Проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время на разных уровнях.
Человек адаптируется как к природным, так и к социальным факторам среды. Но если для адаптации к природным воздействиям у него, как и у любого живого существа на Земле, сложились достаточно устойчивые адаптационные механизмы, то адаптация к социуму складывается по-разному, так как генетических механизмов для социальной адаптации у человека пока не выработалось. В процессе приспособления к условиям социальной среды человек сталкивается с законами и правилами, диктуемыми социумом, а также нравственными основаниями и этическими нормами, присваемыми или изменяемыми в процессе рефлексивного осмысления жизненных реалий и собственного опыта. [7]
Важным критерием эффективности адаптационного процесса является удовлетворение актуальных потребностей личности. Следовательно, социально-психологическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления деятельности, который позволяет удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними цели, обеспечивая в то же время соответствие деятельности человека, требованиям среды. Соответствие может быть обеспечено в том случае, если человек сам выступает источником существующих взаимоотношений с социальной средой. Воспринимая, оценивая, отражая окружающее, человек определяет характер взаимодействий с социумом, строит свое особое жизненное пространство. [8] Адаптация зависит от активности личности. Гарантом адаптированности является сам человек.
Одна из задач современного образования – сформировать умение адаптироваться к изменениям.
С нашей точки зрения, не целесообразно говорить об адаптации студента к конкретному вузу, потому что в условиях мобильности, в том числе и студенческой, в условиях непрерывного образования, человеку на протяжении образовательной деятельности придется неоднократно сменить образовательные учреждения. Скорость перемен в информационном обществе, постоянное появление новых технологий, изменяющиеся требования рынка труда ставят человека перед необходимостью неоднократно перестраивать содержание и направления своей образовательной деятельности. Поэтому необходимо решать более широкую и сложную задачу развития способности и готовности личности к адаптации (развития ее адаптивности). Важно создать и настроить механизм адаптации. Этот механизм базируется на способности самоосознания человеком своего личностного ресурса и построения на этой основе сценария, адекватного ресурсу адаптивного поведения [3].
Трудности адаптации выпускника школы в вузе могут быть связаны как с неразвитостью адаптивных способностей выпускников (и в этом ключе необходимо рассматривать роль школы в формировании и развитии этих способностей), так и с отсутствием преемственности педагогических условий в школе и в вузе, что может отрицательно влиять на процесс адаптации выпускника к обучению в том или ином конкретном вузе.
Выявлено: если студент имеет негативную Я-концепцию, т.е. низкий уровень притязаний, низкую самооценку, то дидактический барьер (отрицательный эффект, порождаемый отличиями в методике и организации обучения в средней и высшей школе) закрепляет эти характеристики личности будущего специалиста, становится основой боязни трудностей любого другого рода, усиливает неуверенность в себе, тревожность и фрустрированность. Таким образом, разрушается учебное взаимодействие, появляется риск формирования у студентов отрицательного отношения к педагогу, учебной дисциплине, что может экстраполироваться на профессиональную сферу в целом. [6]
Поскольку современное вузовское обучение в качестве одной из главных целей преследует развитие у студентов навыков самообразования, весь образовательный процесс в вузе строится на основе самоцелеполагания и самооценки результатов учебной деятельности.
Каждый чувствует потребность в информации о действительных результатах своей деятельности, об их динамике. Развитость навыков самопознания и самопонимания, навыков рефлексии дает возможность видеть как мотивы, так и эффекты своей деятельности с позиции ответственности перед собой и перед другими людьми.
Рефлексируя, обучающийся понимает, насколько результаты и способы его деятельности принимаются обществом, то есть насколько он адаптирован к среде. В случае неадаптированности развитые навыки рефлексии и самооценки стимулируют поиск таких механизмов взаимодействия со средой, которые помогут обучающемуся, сохраняя себя, интегрироваться в социум.
В ходе ряда исследований установлено, что одной из причин отставания обучающихся в учении является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности.[4]
Самооценка есть самостоятельная экспертиза собственной деятельности, субъектом оценки своей деятельности является сам обучающийся, его самооценка выступает объектом педагогического анализа и должна накладываться на экспертную оценку. Самооценка – механизм, стимулирующий, корректирующий деятельность, она есть условие выбора самостоятельных стратегий взаимодействия со средой.
Целенаправленное формирование умений самостоятельно оценивать свою деятельность является одной из важнейших задач школьного образования. Задача формирования самооценки включает в себя умение правильно оценивать свои возможности в деятельности и ее результаты, соотносить эту оценку с оценками окружающих, проявлять самокритичность, воспитывать правильную реакцию на критику, уметь видеть действительные причины неуспехов.
Потребность в высокой самооценке и ориентация на успех заложены в человеке изначально. Они тесно связаны с достижениями и с представлениями о желаемом результате, о своих возможностях и о своем потенциале. Реализация естественной потребности в успехе – осуществление достижений. Значит, особо важными являются учет и анализ достижений обучающихся, а не подсчет ошибок. “Материализация негативных ожиданий ученика, то есть желание избежать неудачи, приводит к неудаче.” [1]
Навыки самооценки нужно развивать в школе. Они необходимы для адаптации выпускника как к обучению в вузе, так и к профессиональной деятельности. Исследования показывают, что те люди, которые наиболее точны в своей самооценке, имеют лучшую эффективность работы и большую вероятность продвижения по службе, так как, осознавая самоэффективность, они прилагают больше усилий, чем люди, сомневающиеся в своих возможностях. Высокая самоэффективность, связанная с ожиданием успеха, обычно ведет к хорошим результатам и наоборот.
Процедуру самооценки необходимо организовывать. Возможные этапы:
● совместная (преподавателем и обучающимся) разработка критериев и эталонов;
● обеспечение ситуации, когда критерии и эталоны известны обучающемуся, и он самостоятельно сопоставляет с ними свои результаты;
● сравнение своей самооценки с оценкой референтной группы и экспертной оценкой;
● анализ динамики своих результатов.
Роль учителя заключается в уравновешивании оценок, помощи в интерпретации с акцентом на проектировочную функцию оценки с целью планирования дальнейшей деятельности.
Целью образования сегодня являются не знания умения и навыки, их объем, а личностный рост. Новообразованиями в личностном росте могут стать компетентности, значит, оценивать приходится не знания, умения и навыки, а компетентности. Задача – оценить, позволят ли знания, умения и навыки обучающегося быть успешным в жизни, решать не только академические, но и социальные проблемы. Объектами оценки являются достижения ученика, причем, не только учебные. Оценивается умение решать проблемы, которые выдвигает жизнь.
Личностно-ориентированный подход к образованию, ставящий в центр образовательного процесса личность обучающегося, предполагает, что ответственность за успех своей деятельности обучающиеся берут на себя, значит субъектом оценки своей деятельности и ее результатов будет сам обучающийся. Изменяется роль преподавателя: его функциями являются помощь в проектировании образовательного процесса, консультирование обучающихся, анализ результатов обучения, поэтому контроль со стороны учителя носит коррекционную функцию.
Одним из методов, позволяющих на этапе школьного образования развить навыки самооценки, является метод портфолио. Этот метод помогает решить педагогическую задачу вовлечения обучающихся в осмысление результатов обучения и постановку целей дальнейшего развития. Портфолио как свободная форма, предполагающая самостоятельность при отборе содержания и композиции материала, представляет собой диалоговое пространство. Кроме того, портфолио позволяет проследить и оценить процесс личностного развития, потому что отражает все фазы и этапы деятельности. “Портфолио – инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности.” [5 С.126] Наряду с развитием самооценочных механизмов портфолио предоставляет широкие возможности для внешних экспертов отследить процессы самоактуализации и рефлексии.
Жебровская О.О. считает что “Портфолио – это еще и форма аутентичного (подлинного, истинного) оценивания, которая позволяет коренным образом изменить философию оценивания… Измерения результатов образовательной деятельности: от дискретности к непрерывности, от фрагментарности к систематичности, от единичности к множественности, от количественной оценки к качественной, от жестокости оценивания к гибкости, от искусственности к естественности, от оценки к самооценке, от оценки работы к оцениванию личностных достижений.” [2]
Обучающийся – субъект образования, когда он воспринимает самого себя как личность, способную проводить анализ собственной деятельности и оценивать ее. При анализе образовательных результатов следует помнить о приоритете личностной успешности, то есть субъективном восприятии достигнутого уровня развития собственной личности. Необходим анализ индивидуального прогресса, когда собственные достижения сравниваются не с внешним эталоном (в случае личностного развития эталона не может быть вообще), а с собой. Самооценка чрезвычайно важна потому, что она включена во множество связей с чертами личности, куда входят и ценностные ориентации (нас интересует ориентация на образование как самоценность). Будучи обусловленной чертами личности, самооценка в то же время сама выступает как важнейший фактор их дальнейшего развития.
Для этого важно, чтобы обучающийся в своем развитии самостоятельно занимался экспертизой собственной деятельности и понимал роль характеристик личности, являющихся следствием его образования. Результаты будут проявляться в творческом обнаружении для себя новых задач, обусловленных потребностью в самоизменении в условиях стремительно меняющегося мира.
Литература
- Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [текст]/Р.Бернс. - М.: Прогресс, 1986. - С.272.
- Жебровская, О.О. Использование портфолио для определения уровня профессионального развития субъектов постдипломного образования [текст]//Постдипломное образование: вызовы времени. Материалы VII международной научно-практической конференции. - СПб.: АППО, 2007. - С.114-116.
- Завьялова, Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации человека [текст]/ Е.К.Завьялова// Вестник Балтийской педагогической академии, вып. 40. - СПб., 2001.- С.55-60.
- Новикова, Т.Г., Прутченков, А.С. Портфолио как инструмент осознания собственных целей образования [электронный ресурс].- Режим доступа.-http://www.eidos.ru
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С.Полат. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000.- 272с.
- Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Психологическая наука в школе. Книга для учителя [текст]/М.М.Рыбакова. - М.: Просвещение,1991.-128с.
- Фомин, Н.А. Адаптация: общебиологические и психофизиологические основы/ Н.А.Фомин.- М.: Изд. “Теория и практика физической культуры”, 2003. - 383с.
- Шустова, Е.Н., Гриценко, В.В. Социально-психологическая адаптация молодежи и отношение к социальным нормам/Е.Н.Шустова, В.В.Гриценко// Психологический журнал, том 28. - 2007. - №1. - С.46.
