Модернизация системы образования предъявляет новые требования к содержанию обучения и воспитания детей в образовательных учреждениях. Изменение нормативно-правовой базы, условий финансирования всей системы образования привели к серьезным переменам в системе школьного обучения, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны образования. Сегодня образовательные учреждения призваны обеспечить полноценное и всестороннее развитие личности и оказывать качественные услуги в области образования школьника.
Из года в год увеличивается число детей, испытывающих затруднения в письменно-речевой деятельности. Согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда состовляло около 6%. Как отмечают многие исследователи (А.В. Ястребова, Л.Н. Ефименкова, Л.Г. Парамонова, Т.П. Бессонова, И.А. Садовникова, Л.Ф. Спирова и др.) за прошедшие с тех пор полвека общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, в связи с чем, значительно возрос и процент всех видов речевой патологии у детей. По данным исследования Л.Г. Парамоновой, проведенного в конце 1999-2000-го учебного года в общеобразовательных школах Петроградского района Санкт-Петербурга, число учащихся с нарушениями письма в массовых школах составляет примерно 30% [15, с 10].
Данная ситуация характерна и для Республики Татарстан, в которой русская культура тесно переплетается с культурой других народов (татар, украинцев, чувашей, мордвы, башкир и др.) в общем пространстве многонационального общества.
В условиях многонационального региона ситуация языкового воспитания сложна и неоднозначна: с одной стороны, нередко русские родители ориентируют своих детей на знание национального языка, отдавая их в дошкольные образовательные учреждения с углубленным изучением татарского языка; с другой стороны, родители-татары стремятся обучать своих детей в специализированных образовательных учреждениях с углубленным изучением не только татарского, но и других языков (турецкого, арабского, английского и т.д.). В то же время в городах Татарстана появляется все большее количество семей беженцев и мигрантов, в которых дети, помимо своего родного языка, вынуждены в короткие сроки овладевать вторым и даже третьим языком. При этом русский язык остается языком межнационального общения. В эту сложную языковую ситуацию попадают и дети с речевой патологией. Эти дети с трудом усваивают программу начальных классов общеобразовательной школы.
В настоящее время достаточно изучена проблема преодоления нарушений письма у детей, обучающихся в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах и получающих помощь логопеда, дефектолога и других специалистов. Однако подавляющее число детей, имеющих нарушения письма не имеют выраженных отклонений в интеллектуальном, сенсорном и речевом развитии и обучаются в массовой школе. При этом не во всех школах имеются специалисты, которые могут помочь учащимся, с речевыми нарушениями.
Ведущей тенденцией современной системы специального образования является интеграция и инклюзия лиц с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников. В связи с этим возникает необходимость в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями в условиях массовой школы.
Учитель начальных классов в большей степени приближен к ребенку, чем логопед и другие специалисты. Потребности современной педагогической практики требуют его готовности к оказанию коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении, что предполагает расширение сферы его профессиональной компетенции, для того, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письменной речи на ранних этапах обучения и тем самым повысить эффективность обучения и подвести учащихся к успешной аттестации в дальнейшем. в условиях многонационального образовательного пространства названные вопросы приобретают особое значение. Двуязычие детей определяет необходимость формировать готовность педагога к работе с детьми-билингвами, имеющих нарушения письма.
Система вузовской подготовки учителей начальных классов не предусматривает задачу обеспечения данной компетенции будущих педагогов. Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования № 671 показывает, что в процессе обучения в вузе вопросы выявления, преодоления и предупреждения нарушений письма у младших школьников не входят в число обязательных компетенций будущего учителя.
Оказывать помощь учителям в преодолении затруднений, возникающих в их практической деятельности, призваны учреждения системы дополнительного педагогического образования. в условиях повышения квалификации возможно решение вопроса формирования профессиональных умений учителей начальных классов, связанных с планированием и реализацией коррекционной составляющей образовательного процесса.
В Республике Татарстан система дополнительного педагогического образования представлена двумя образовательными учреждениями:
- институт развития образования г. Казани
- институт непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны.
Анализ образовательных программ повышения квалификации учителей начальных классов, в данных учреждениях показал, что в рамках курсов ПК вопросы диагностики и коррекции нарушений письма у детей с речевыми нарушениями в условиях многонационального образовательного пространства не рассматриваются. Отсутствуют региональные модели курсовой подготовки учителей начальных классов, в которых рассматривались бы вышеуказанные вопросы.
Проблему профессиональной компетентности педагогов исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и повышения профессиональной компетентности педагогов рассматриваются в трудах Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, А.М. Новикова, Г.С. Трофимовой, М.А. Чошанова и др. Большой интерес представляют идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности, представленные в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, Р.М. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, В.А. Сластенина и др. Рассматривая вопрос о проблематике исследовательской деятельности в этой сфере, можно выделить те аспекты, которые представляются наиболее актуальными. Достаточно серьезное внимание уделяется реализации принципа непрерывности и дифференциации повышения квалификации педагогов; развитию профессиональных интересов, исследовательских и творческих умений, профессионально-педагогической культуры учителя (В. В. Гузеев, И. Д. Демакова, В. Д. Шадриков и др.). Важным представляется исследование проблемы профессионального становления учителя в процессе повышения квалификации, создания благоприятных условий становления специалиста (Э. Н. Гусинский, И. И. Зарецкая, Т. С. Панина и другие); исследование развития взрослого человека в процессе его образовательной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.). В последнее десятилетие появились исследования, посвященные проблемам организации и управления системой повышения квалификации на разных уровнях, создания единого информационного пространства в этой системе (А. М. Новиков, Э. М. Никитин, К. М. Ушаков и другие). Существенно расширилась тематика исследований содержания и технологий педагогического образования: по проблемам становления учителя сельской школы (Р. Х. Шерайзина), регионального образования (Н. Д. Иванов, О. С. Орлов, Г. А. Федотова и др.). Однако педагогические условия повышения профессиональной компетентности учителей начальных классов в области оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся общеобразовательных школ в условиях многонационального региона недостаточно исследованы. Отдельные аспекты данной проблемы раскрываются в работах О.Ю. Байбаковой, С.В. Вахрушева, Н.Я. Головновой, Л.В. Заверткиной,Е.В. Канищевой, Г.Г. Мисаренко, З.И. Мищенко, А.П. Тарасовой, Г.Б. Яскевич, Е.С. Тушевой, Е.В. Поповой, Е.В. Тенютиной, Г.Н. Паниной, , Е.Ю. Коростелевой, З.П. Рахманова, А.И. Усмановой и других ученых.
Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что в большинстве педагогических исследований по проблемам подготовки и повышения квалификации учителей не ставилась и не решалась задача развития их профессиональной готовности к оказанию коррекционно-педагогической помощи школьникам в условиях многоязычной образовательной среды. Необходимость исследования и разработки теоретически обоснованной системы формирования профессиональной компетентности учителя в этой области обусловлена как потребностями школьной практики, так и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке.
Экспериментальное исследование по изучению и формированию профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ осуществлялось нами на базе института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны Республики Татарстан. Цель исследования: выявить уровень профессиональной компетентности учителей начальных классов, а именно ее теоретической, педагогической, методической и психологической составляющих в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма.
С этой целью были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы:
- в первую ЭГ вошли 28 педагогов (ЭГ 1), которые специально обучались на курсах и впоследствии непосредственно работали над коррекцией недостатков письма у младших школьников;
- во вторую ЭГ вошли 98 учителей начальных классов (ЭГ – 2), слушатели курсов повышения квалификации в ИНПО г. Набережные Челны;
- контрольная группа состояла из 20 педагогов (КГ) г. Набережные Челны и Закамского региона, не проходивших курсы ПК по рассматриваемой проблеме.
Обобщая результаты анализа понятия «профессиональная компетентность», а также опираясь на труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.С. Моровой, Е.И. Рогова, мы полагаем, что «профессиональная компетентность учителя в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ это – совокупность теоретических, педагогических, методических и психологических знаний умений и навыков».
Данное определение профессиональной компетентности позволяет нам определиться в рассмотрении проблемы нашего исследования. Профессиональная компетентность учителя в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ – умение учителя общеобразовательной школы осуществлять коррекционно-педагогическую работу с детьми, испытывающими затруднения в формировании письма, вследствие речевой недостаточности в условиях билингвальной образовательной среды.
Остановимся на методах исследования профессиональной компетентности.
1) С целью изучения теоретической и методической компетентности учителей в рассматриваемых вопросах проводилось анкетирование и тестирование.
2) С целью изучения психологической компетентности применялись следующие методики: методика изучения эмпатии (И.СМ. Юсупов); экспресс-опросник по изучению индекса толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова).
3) Для изучения педагогической компетентности была использована методика оценки работы учителя (МРОУ, автор Дж. Хэссард).
На основе проведенного теоретического анализа литературы нами разработаны критерии, а с помощью их выделены уровни развития всех структурных компонентов компетентности педагога в вопросах диагностики и коррекции недостатков письма у младших школьников (табл. №1).
Таблица 1
критерии и уровни профессиональной компетентности учителя в вопросах выявления, преодоления и предупреждения нарушений письма у младших школьников
|
уровни |
Профессиональная компетентность |
|||
|
Теоретическая компетентность |
Психологическая компетентность |
Педагогическая компетентность |
Методическая компетентность |
|
|
высокий |
Наличие фундаментальных знаний учителя в области психолингвистики, нейропсихологических механизмов письма; умение выделять причины и механизмы нарушений письма их классификации. |
Наличие позитивной психологической установки к работе с детьми, имеющими нарушения письма, сформированность определенных личностных качеств: принятие ребенка, терпимость, эмпатия, рефлексивность, направленность на саморазвитие. |
Наличие высокого уровня общепедагогических знаний, умений и навыков, в области нарушений письма, путей их коррекции, их реализации в деятельности; наличие знания психолого-педагогических условий формирования письма у младших школьников; наличие умения применять соответственно индивидуально-психологическим особенностям детей педагогические средства обучения письму младших школьников; владеет педагогическими методами диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников |
Наличие широкого спектра формирования знаний, умений учащихся; знание специфики применения различных педагогических технологий обучения письму и умения творчески их применять с учетом вида нарушения и индивидуальных особенностей учащихся; владение широким спектром диагностики нарушений письма младших школьников; способность создать индивидуальную программу коррекции нарушений письма.
|
|
средний |
Знания учителя в области психолингвистики, нейропсихологических механизмов письменно-речевой деятельности не систематизированы и отрывочны; затруднения в области выявлении причин и механизмов нарушений письма; фрагментарная осведомленность в вопросах классификации нарушений письма у младших школьников. |
Наличие установки к работе с детьми, имеющими нарушения письма явно не выражена; принятие ребенка, терпимость, эмпатия, рефлексивность, направленность на саморазвитие проявляются не систематически. |
Наличие знаний в области нарушений письма, но отсутствие умений умений создавать соответствующие условия работы с детьми при нарушениях письма; некорректное использование средств обучения письму; использование методов диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников без учета специфики детского возраста и вида нарушения письма. |
Наличие знаний о педагогических технологиях обучения письму и умение применять их в своей практике; наличие затруднений в создании индивидуальной программы коррекции нарушений письма у детей.
|
|
низкий |
Отрывочные знания в области психолингвистики, нейропсихологических механизмов письменно-речевой деятельности; неумение выявлять причины и механизмы нарушения письма; неосведомленность в вопросах классификации нарушений письма у младших школьников |
Отсутствие желания работать с детьми, имеющими нарушения письма; критически отношение к перспективе обучения ребенка письму; неконструктивные взаимоотношения с детьми. |
Отсутствие знаний, умений создания соответствующих условий работы с детьми при нарушениях письма, умения применять эффективные средства обучения письму, методы диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников. |
Недостаточный уровень педагогических технологий обучения письму и умение применять их в своей практике; отсутствие знаний методов нарушений письма младших школьников.
|
Рисунок №1 иллюстрирует распределение результатов, продемонстрированных педагогами по уровням на констатирующем этапе эксперимента.
Рис. 1 Уровни компетентности педагогов до формирующего эксперимента (в процентах)
В экспериментальных группах примерно в равном количестве распределились педагоги с низким и средним уровнями компетентности в рассматриваемых вопросах; у 6% и 10 % педагогов соответственно сформирован высокий уровень компетентности.
В контрольной группе преобладает средний уровень (46%) развития компетентности учителя, у 30% учителей обнаруживается низкий уровень; с высоким уровнем выявлено 24% педагога.
Итак, до начала формирующего эксперимента педагоги в обеих экспериментальных группах по уровню профессиональной компетентности находятся примерно на одинаковом уровне.
На втором этапе экспериментального исследования был проведен формирующий эксперимент.
Программа формирующего эксперимента включала:4 шага:
1 шаг – обучение учителей диагностике и коррекции нарушений письма.
Цель: способствовать расширению сферы профессиональной компетентности учителей экспериментальной группы в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы в условиях билингвальной образовательной среды.
На этом этапе были проведены:
1) курсы повышения квалификации по проблеме выявления, предупреждения и преодоления нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы в условиях билингвальной образовательной среды;
2) семинары, круглые столы, деловые игры по проблеме выявления, предупреждения и преодоления нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы, а также тренинги проведенные в межкурсовой период.
2 шаг – аналитический.
Цель: осмысление приобретенных знаний.
Опираясь на деятельностный подход, на данном отрезке работы с педагогами мы исходили из того, что уровень профессиональной компетентности в вопросах нарушений письма, его диагностики и коррекции повышается при непосредственном погружении в проблему. Этап направлен на рефлексию собственных знаний, умений и навыков в вопросах нарушений письма у детей: педагог анализирует свой уровень понимания причин затруднений формирования письма у школьников с речевыми нарушениями в условиях билингвальной образовательной среды, методов диагностики и путей коррекции. На этом этапе проводилось групповое и индивидуальное консультирование учителей по возникающим вопросам.
3 шаг – практический
Цель: проверить эффективность повышения профессиональной компетентности учителей экспериментальной группы на практике.
На этом этапе знания, приобретенные учителями экспериментальной группы (ЭГ 1) практически применялись в течение двух лет (2007-2009 гг.) и были направлены на формирование умений и отработку навыков педагогов по диагностике, коррекции нарушений письма у младших школьников в экспериментальных группах.
4 шаг – закрепительный
Цель: осознание основных направлений самоизменения (развития).
На этом этапе осуществлялось повторное исследование уровня профессиональной компетентности в вопросах диагностики и коррекции нарушения письма. Проводились круглые столы, семинары, мозговые штурмы, деловые игры, в которых педагоги, участвовавшие в эксперименте, самостоятельно актуализировали насущные проблемы теории и практики в области нарушений письма в условиях билингвальной образовательной среды. Педагоги обменивались опытом в своих наработках по диагностике и коррекции нарушений письма у детей. В нашем исследовании этот шаг программы соотносится с 3-им этапом исследования (контрольным).
3 этап - контрольный. На данном этапе проведено повторное исследование уровня профессиональной компетентности педагогов первой экспериментальной и контрольной групп.
Сравним результаты исследования уровня профессиональной компетентности педагогов до и после эксперимента (Рис.2).
Рис. №2
Динамика уровней профессиональной компетентности педагогов до и после эксперимента (в %)
Итак, диаграмма позволяет наглядно выявить, что после эксперимента в ЭГ 1 значительно снизилось количество педагогов с низким уровнем профессиональной компетентности (до эксперимента было 47%, после эксперимента – 28%); в несколько раз увеличилось количество педагогов с высоким уровнем профессиональной компетентности (до эксперимента было 6%, после эксперимента – 24%).
В ЭГ 2 также произошло существенное снижение количества педагогов с низким уровнем профессиональной компетентности (до эксперимента было 45%, после эксперимента – 24%); увеличилось количество педагогов с высоким уровнем профессиональной компетентности (до эксперимента было 10%, после эксперимента – 18%).
В контрольной группе за этот период количество педагогов с низким уровнем профессиональной компетентности практически не изменилось (до эксперимента было 40%, после эксперимента – 41%); немного снизилось количество педагогов со средним уровнем профессиональной компетентности (до эксперимента было 49%, после эксперимента – 43%); увеличилось немного количество педагогов со средним уровнем профессиональной компетентности (до эксперимента было 11%, после эксперимента – 16%).
Изменение профессиональной компетентности педагогов экспериментальных групп произошло за счет повышения теоретической, педагогической и методической компетентности. Таким образом, проведенное исследование показало эффективность внедрения программы по формированию профессиональной компетентности учителя в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма и высокую заинтересованность в получении специальных знаний учителями общеобразовательных школ.
Литература
1. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика / С.Я. Батышев. - М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.
2. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А Болотов, В.В. Сериков// Педагогика, 2003. №10. -с.
3. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. / Т.Г. Браже // Взаимодействие общей и профессиональной культуры учителя: Материалы РАО. – СПб, 1992. - С.86.
4. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студентов средних педагогических заведений / Под редакцией Г.Ф. Кумариной.- М.: Академия, 2001.- 320 с.
5. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя/ В.Н.Введенский; Департамент образования администрации Ямало-Ненецкого авт. окр., Ямало- Ненецкий окруж. ин-т повышения квалификации работников образования. - СПб.: Просвещение, 2004.-158с.
6. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. / Е.М. Верещагин. – М.: Изд-во МГУ, 1960. – 160 с.
7. Гиззатуллина Г.М. Развитие билингвизма в современной средней (общеобразовательной) школе поликультурного общества: Автореф. дисс…. к.соц.н. / Г.М. Гиззатуллина. - Казань, 1999. – 23 с.
8. Горовая В.И. Теоретические основы специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореферат дис. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. / В.И. Горовая. - СПб, 1995. - 40 с.
9. Гребенкина Л.К. Развитие идей профессионализма педагогов в теории и практике образования /Л.К. Гребенкина // Педагогика социально-культурной сферы: история, теория, практика. - Рязань, 2001. - С. 96-115.
10. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования / Г.П.Зинченко // Советская педагогика, 1991. N 1. – с.84.
11. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. Учебное пособие./ С.И. Змеев.– М.: Академия, 2002. – 128 с.
12. Курбангалиева Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом: Дис. ... к. пед. наук: 13.00.03 : Москва, 2003 153 c.
13. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
14. Митина Л.М. интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. / Л.М. Митина, Н.С. Ефимова. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. – 192 с.
15. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Издательство «Союз», 2004.
16. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М., 2003.
17. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя /Д.З. Ахметова, Л.И., Гурье, В.Ф. Габдулхаков и др.; Институт экономики управления и права, кафедра педагогики.- Казань: Таглимат,2001.-110с.
18. Хуторский А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. – М., 2006.
