В связи с переосмыслением целей обучения понятие «компетенция» сегодня в центре внимания. В связи с этим необходимо обозначить и понять сам концепт «компетенция», который все еще остается размытым и вызывает разные толкования и интерпретацию. Как лингвистика и дидактика трактуют каждый на свой манер концепт «компетенция»? Останется ли он навсегда маркирован определением Н.Хомского? Что понимается под «коммуникативной компетенцией»? Как развивается эта новая парадигма в профессиональной педагогике? Что вообще понимается под «компетенцией»?
В лингвистике понятие «компетенция» строго определено дихотомией Н. Хомского компетенция/реализация. За три истекших десятилетия в него были внесены необходимые уточнения, что позволило полностью отказаться от этой дихотомии в пользу прагматики. Эволюцию взглядов можно показать, обращаясь к трем подходам к понятию «компетенция» в лингвистике. Так генеративная лингвистика концентрирует свое внимание на способности восприятия речи человеком. Н. Хомский предпочитал употреблять термин «компетенция» вместо «знание» для избегания некоторых традиционных грамматических ракурсов (дихотомия Ф. Соссюра о существовании языка, который является абстрактным понятием и распространяется на всех членов языкового сообщества и речи, личностного употребления данного языка). Его языковая компетенция, т.о. относится к знанию, а не к действию. Все что касается употребления этого знания в конкретной ситуации, « performance» (реализация), не является объектом лингвистического анализа. Он предлагал абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду “идеального говорящего-слушающего”, т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования [1, с. 19].
К концу 60-х — началу 70-х гг. последователи Н. Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами “языковую способность”, т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, т.е. реальную речь в реальных условиях.
Д. Хаймз в начале 70-х годов предложил более открытое определение языковой компетенции. Он включил в понятие «коммуникативная компетенция» грамматическую компетенцию, эквивалентную языковой компетенции Н. Хомского и социокультурную, подчиняющуюся определенным правилам. Согласно Д. Хаймзу, коммуникативная компетенция основывается на двух видах знаний: с одной стороны – языковых, позволяющих порождать сообщения, а с другой стороны - социальных и культурных, определяющих поведение в обществе [7, с. 36].
Заинтересовавшись механизмами интерпретации сказанного, прагматическая лингвистика тоже внесла свою лепту в развитие понятия. Дюкро в 1972 г. вводит в иерархию языковой компетенции ретро-дискурсивную составляющую, аппелирующую к законам и процессам дискурса. Определение П. Шародо, 1983 хорошо демонстрирует эволюцию термина. Он определяет «лингвистическую компетенцию» как составляющую трех компонентов: лингвистического (теоретическое знание о языке), ситуационного (знание о социально-речевом поведении) и дискурсивного (речь идет о стратегиях, по сути дела умениях, относящихся к дискурсу). Сутью дискурсивной составляющей компетенции является функция извлечения информации из конкретной ситуации общения и наиболее адекватное обеспечение этой ситуации с помощью имеющихся лингвистических знаний [3, с. 47].
В 1986 г. Кербат-Оркеони подытожив этно-социололгические, психологические и философские течения в прагматике определяет коммуникативную компетенцию как ансамбль четырех составляющих: лингвистической, энциклопедической, логической и реторико-прагматической. Она впервые задается вопросом, каким образом перечисленные выше составляющие организованы в рамках этой архи-компетенции. Сылаясь на несколько исследований, посвященных автономии лингвистической составляющей от разговорной, она делает вывод что «диалог всегда первичен по отношению к монологу и коммуникативная компетенция более общая и главная по отношению к лингвистической компетенции, являющейся ее частью». Ей принадлежит идея и о приспосабливающемся, изменчивом характере коммуникативной компетенции, изменение которой в контакте с компетенцией другого участника коммуникативного акта является естественным и постоянным явлением [8, с. 27].
Понятие «компетенция» в лингвистике постоянно эволюционирует. Результатом этой эволюции является радикальный пересмотр взглядов. Прагматический подход полностью отказывается от начального определения «компетенции» Н. Хомского и отводит главенствующее место естественной межсубъектной коммуникации. Коммуникативная компетенция означает компетенцию диалога или разговора, составляющие которой должны соответствовать заданной цели. Это не означает полного отказа от генеративного подхода к «компетенции». Напротив сегодня можно отметить существование двух параллельных тенденций. Внутренние законы языка, которые, вероятно, являются нашим биологическим наследием, относятся к языковой компетенции. Явления, связанные с социальным наследием определяющие схемы нашего поведения, относятся к прагматической компетенции.
Методика обучения иностранному языку не может обходиться чисто лингвистическим подходом к компетенции. Кроме языка она аппелирует к коммуникации, культуре страны изучаемого языка, обучающей составляющей, связанной с развитием личности, с социальной интеграцией, с приобщением к культурному наследию общества. Методическая трактовка «компетенции» более открыта.
В 80-х годах С. Савиньон предложила обратиться к коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка. По ее мнению, она определяет коммуникативный подход и вписывается в ситуацию наиболее аутентичного обучения. Коммуникативный подход отдает приоритет внедрению в практику коммуникативного умения. С. Савиньон утверждает, что коммуникативная компетенция динамична и изменчива, она напрямую связана с ситуацией общения и отношениями, которые устанавливаются между участниками устного обмена. Быть компетентным в иностранном языке значит уметь пользоваться адекватным образом в определенной ситуации набором знаний и правил.
Canale et Swain (1980) предлагают различать 4 составляющих : грамматическую (включающую лексику, фонологию и семантику), социолингвистическую (правила речевого этикета, контекстуальные характеристики - участники акта, цель взаимодействия, условия взаимодействия, дискурсивную (правила дискурса), стратегическую (повторы и перифразы употребление которых позволяет избежать непонимания, а также контроль над коммуникативной ассиметрией, нередко возникающие во взаимодействии с носителями языка).
Общепринятый европейский стандарт Совета Европы (1998) предложил модель коммуникативной компетенции акционального типа, отражающей с одной стороны стратегии говорящего как производителя действия, а с другой стороны, реализуемые им задачи в социуме или в конкретной заданной ситуации. В ней различаются три составляющие: социолингвистическая, лингвистическая и прагматическая. Социолингвистический аспект является определяющим: «социолингвистическая составляющая окрашивает любую языковую коммуникацию между представителями различных культур». Лингвистическая составляющая «характеризуется лексическими, фонетическими, синтаксическими и др. языковыми знаниями и умениями», учитывается также когнитивная составляющая, характеризующая процесс изучения иностранного языка. Прагматическая составляющая касается «функционального употребления лингвистических средств, готовых сценариев общения, знаний законов дискурса, ориентирования в типах и жанрах текста, понимания иронии и пародии». Т.о. подчеркивается важность речевой деятельности, состоящей из четырех категорий (интерактивная деятельность, продуктивная деятельность, деятельность, направленная на восприятие/понимание, посредническая деятельность) отбрасывается традиционная схема ключевых умений. Разговорные ситуации признаны основными. Каждый тип детально расписан на соответствующие речевые задачи, например, задачи для живого общения, для проведения интервью, для изложения, для написания письма, для ознакомительного чтения, для литературного перевода, для понимания на слух публичной речи и т.д. Такое представление разговорных актов демонстрирует желание представить компетенцию в виде конкретного действия [4, с. 56-78].
В 1973 г. П. Кордер призывает преподавателей иностранного языка учить пользоваться языком операциональным образом. Определяя коммуникативную компетенцию как умение делать/производить, он интересуется, механизмами обучения, в частности тем, что он называет « transitional competence», т.е. вопросами «межязыка» [5, с. 13].. Его позиция противоречит позиции Н. Хомского в том плане, что его идея о динамизме знаний обучающегося, противоречит идеи постоянности языковой компетенции. Коммуникативная компетенция в иностранном языке не стабильна, изменчива, подвержена регрессу. Это утверждение связано с вопросом уровня компетенции и способе его определения, а также о необходимых когнитивных стратегиях ее развития.
Изучение стратегической составляющей обращается к данным когнитивных наук. Так Стерн (1975) обратился к вопросу когнитивных и метакогнитивных процессов в обучении (применяемых стратегий успешным учеником в овладении иностранным языком). Позже был определен класс используемых стратегий в обучении (стратегии Р. Оксфорда, 1990). Следует отличать когнитивные стратегии от стратегий общения. Когнитивные стратегии лежат в основе речевого поведения и составляют область действия компетенции. Стратегии общения, такими, какими они используются в ситуации общения, относятся к процессуальному знанию. (Лингвистическая компетенция Н. Хомского относится к декларативному знанию). Необходимо отметить, что вопросы процессуального знания не достаточно освещены в методике преподавания иностранных языков. Лингвистика, так же как и методика преподавания иностранного языка затрудняется в том, чтобы определить место компетенции в действии [10, с. 68]. Каким образом представлено профессиональное умение?
Согласно Ж. Верньо (1999) быть компетентным значит уметь делать что-то, прежде всего, уметь выходить из затруднения. В народе говорят, например, «неважно как, важен результат» или «главное чтобы тебя поняли». Данное определение компетенции относится к умению, к поведению, к действию. Т.о. компетенция - соответствующий ответ на определенную ситуацию. Она и есть умение. В этом плане методика преподавания иностранным языком занимается сегодня определением порогового уровня и построением шкалы компетенции. Коммуникативный подход стремится к тому, чтобы обучающиеся приобретали этот тип функциональной компетенции. Здесь наблюдается схожесть с обычной социальной практикой.
Быть компетентным, согласно Ж. Варньо, «… приступать к чему-либо наилучшим способом … согласно некоторым критериям: более экономичным, более быстрым, более надежным, более простым для понимания. Этот второй подход к компетенции сфокусирован на процессе, нежели чем на результате. Здесь учитываются операционные инварианты действия для определенного вида ситуации. Быстрота и эффективность зависят от этой способности классифицировать встреченную ситуацию. В этом подходе видна схожесть с изучением стратегий и методов обучения, применяемых успешными учениками. Одна из важных характеристик относится к способности приспосабливания к неожиданному, разрешению новых ситуаций, которые могут возникнуть в рамках уже имеющейся классификации.
Быть компетентным это значит так же уметь изменять свою систему операционных инвариантов и систему правил действия. Этот аспект компетенции очень слабо освещается лингвистикой и методической наукой. Он касается декларативного и процессуального знания, а также разговорной и дискурсивной составляющих. Согласно ему прагматический аспект должен превалировать над лингвистическим, процессуальное знание должно лежать в основе развития набора необходимых знаний и процедур. Ж. Верньо утверждает, что знания и компетенции очень тесно связаны и что « большая часть знаний есть компетенции». Мир опыта есть основа наших знаний. Знания имеют смысл только по отношению к нашим действиям. Компетенция определена и контекстуализированна, она зависит от наших поступков. Компетенция характеризуется целым спектром правил поведения для определенного известного класса ситуаций и перечнем различных ресурсов, которые помогают классифицировать новые ситуации и модифицировать уже имеющуюся систему правил.
Ле Ботерф (1994) также считает, что «компетенция не существует в отрыве от действия». Невозможно представить компетенцию как приобретенные знания ни даже как умения. Компетенция это «применение на деле комплекса ресурсов (знаний, когнитивных способностей, межличностных способностей …) С его точки зрения эта динамика не простое применение знаний и правил, а скорее каждый раз новое создание. Он на свой манер вспоминает лингвистику «компетенция может быть сравнена с актом речи, который не может быть понят без понимания говорящего и ситуации, в которой он производится».
Компетенция т.о. всегда ситуативна и конечна, она не может рассматриваться как нечто застывшее и определенное. Она больше относится к стилю, а не к грамматике. Хороший архитектор одновременно компетентен, он демонстрирует прекрасное знание своего дела, он талантлив и его стиль узнаваем: «стиль должен быть также важен как соблюдение грамматических правил». Компетенция это все сразу – умение действовать, умение делать и создавать/придумывать [9, с. 19-57].
Концепт «компетенция» восходит к теории человеческой деятельности. Компетенция динамична, изменчива, прогнозируема и многоукладна. Дихотомия компетенция/реализация теряет свою значимость и в прагматической лингвистике и в методике преподавания иностранных языков. Диалог признается фундаментальным типом речевой деятельности. Основной целью обучения является приобретение процессуального/функционального умения, необходимого для реализации декларативного и процессуального знания. Это необходимое условие, для того чтобы коммуникативная компетенция была представлена как явление динамичное, во всевозможном взаимодействии своих составляющих, а также с вариативностью знаний индивида и между индивидами, изучающими иностранный язык.
Литература 1. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка// Иностранные языки в школе. – 2004. - №7. – с.17-22. 2. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965). 3. Charaudeau P., 1983. Langage et discours : Eléments de sémiolinguistique. Hachette université. 4. Conseil de l’Europe, 1998. Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence. 5. Corder Pit, 1981. Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press. 6. Greimas A.J., Courtès J., 1979. Sémiotique, Dictionnaire raisonné de la théorie du langage. Hachette université. 7. Hymes Dell, 1972. « On communicative competence » in J.B. Pride and J. Holmes, Editors : Sociolinguistics. Penguin Modern Linguistics Reading. 8. Kerbrat-Orecchini Catherine, 1995. Les interactions verbales. A. Colin. 9. Le Boterf Guy, 1994. De la compétence. Les Editions d’Organisation. 10. Stern H.H., 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press.
