Об особенностях формирования ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность к школе в рамках индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Рассмотрение процесса формирования ключевых компетенций дошкольников в развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения как системы определяет поиск адекватных педагогических условий по обеспечению целенаправленных системных воздействий, устойчивости отдельных показателей педагогических результатов и стабильное повышение уровня сформированности ключевых компетенций, как базовой основой готовности к школе в целом.
Выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, цель организации которого – становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, – важный этап исследования реализации модели.
Мы выделяем следующий комплекс условий, которые необходимо учитывать при реализации модели:
а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учётом нормативных требований социума и потребностей ребёнка, единых для руководства и педагогов;
б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей;
в) организацию непрерывного мониторинга уровня готовности ребёнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;
Формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей способствует проектированию гибких педагогических технологий личностно-ориентированного, развивающего образования сообразно психофизиологическим особенностям воспитанников, обеспечивает возможность динамики развития дошкольников с целью формирования ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник дошкольного образовательного учреждения; способствует реализации личностного и индивидуально-дифференцированного подходов как стратегии индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.
Рассмотрим особенности формирования ключевых компетенций у дошкольников. Введение понятия «образовательные компетенции» в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать проблему, типичную для российского образования, когда дети могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные затруднения в деятельности, требующей использования знаний для решения конкретных жизненных задач.
По мнению А.В. Хуторского, образовательная компетенция предполагает не просто усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер [3]. Соглашаясь с мнением учёного, считаем, что компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектирования образовательных стандартов, учебной и методической литературы, а также в соответствующих измерителях уровня готовности к школе детей старшего дошкольного возраста [3]. Подчеркнём, что система дошкольного образования на современном этапе находится на стадии разработки стандартов, поэтому считаем, что разработанные ключевые компетенции дошкольников могут сделать процесс проектирования стандартов сделать более эффективным.
Таким образом, мы, опираясь на известные классификации компетенций [3] выделяем следующие ключевые компетенции дошкольника, формирование которых осуществляется в рамках индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения:
Ценностно-смысловая компетенция – мировоззрение, ценности, мотивы, ориентиры дошкольника, самосознание. В рамках этой компетенции, ориентируясь на цель, обозначенную в модели – обеспечение готовности ребёнка к школе, для нас важна мотивация учения – сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Мотивация учения характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности), и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.
Критерии качества образования только тогда станут реальными ориентирами для обучения и воспитания детей, когда они институциализируются, т.е. будут переведены в показатели и встроены в реальную систему оценки качества работы дошкольного образовательного учреждения, организации развивающего образовательного пространства, станут основанием для принятия управленческих решений.
Общекультурная компетенция – познание и опыт деятельности в области национальной, региональной, общечеловеческой культуры, основы семейных явлений и традиций.
Учебно-познавательная компетенция – элементы логической деятельности, целеполагание, планирование, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, приёмы решения учебно-познавательных проблем. В этой компетенции мышление выступает как критерий психического развития дошкольников. Под мышлением понимается решение задач разного типа. Выбор мышления как одного из основных ориентиров развития дошкольника опровергает бытующее представление о необходимом преобладании репродуктивной деятельности в дошкольном возрасте. Действительно, для четырех-пятилетнего ребенка освоение действия по образцу также может требовать интеллектуальных усилий, однако это не оправдывает преимущественно репродуктивных заданий для детей старшего дошкольного возраста. И исследования, и педагогический опыт показывают, что способность обнаруживать проблему, ставить задачу, планировать свои действия, оценивать свою умелость или неумелость и находить точное, а иногда и нетривиальное решение вполне доступно детям старшего дошкольного возраста. Важно отметить, что и собственно творческое мышление лежит в зоне ближайшего развития детей дошкольного возраста: по данным авторитетных исследований именно дошкольники оказываются успешными в решениях проблемно-противоречивых ситуаций.
При этом решение задач включает в себя и детское проектирование, в котором в качестве решения выступает введение новой нормы: именно в ходе такой работы с детьми подготавливается способность ребенка оценивать результативность предпринятых действий, что является ростком рефлексии, а значит, готовит ребенка к вхождению в учебную деятельность.
Информационная компетенция – поиск, анализ и отбор информации, её преобразование, сохранение и передача. Любознательность ребенка, его открытость новому, готовность познавать мир (причем не только отраженный в знаковых средствах, но и мир предметный, природный) – один из наиболее трудно измеримых и при этом важных критериев. Если познание нового не связывается для ребенка с опытом положительных эмоций, то следует заключить, что ребёнок не готов к школе должным образом, каким бы развитым ни был его интеллект.
Коммуникативная компетенция – связные формы речи, рост выразительности речи, умение излагать свои мысли логично, навыки нахождения в группе сверстников, способы речевого взаимодействия с окружающими людьми. Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. Становление определенных форм общения («кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе. Успешное развитие коммуникативных способностей – это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.
Поскольку условие обозначается нами как формирование ключевых компетенций дошкольников с учётом индивидуальных особенностей детей, считаем необходимым рассмотреть понятие и особенности учёта индивидуальных особенностей в развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения. Образование должно быть развивающим, индивидуальным и дифференцированным должно создавать условия для того, чтобы каждый ребёнок мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, свои мотивы, интересы, социальные установки, ту или иную направленность своей личности.
В связи с этим для нас важно мнение А. Маслоу: «Образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества» [2, с. 50].
Отсюда, развивающее образование предполагает, что образовательное пространство создаёт «зону ближайшего развития» дошкольника, условия для того, чтобы его личность непрерывно изменялась, развивалась, полноценно интегрировалась в общество и была нацелена на его совершенствование [1]. В этом контексте отметим: к характеристикам процесса развития ребёнка Л.С. Выготский относил имманентность (самодвижение), преемственность, стадиальность (скачкообразное возникновение качественно нового), равномерность в вызревании различных сторон целого [1].
«Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [1, с. 243]. Психологический механизм связи обучения и развития Л.С. Выготский описывал через понятия «подражание» и «зона ближайшего развития». Если перевести его психологические рассуждения в педагогический план, то это будет выглядеть так: учить надо не тому, что ребёнок может сделать сам, а тому, что он ещё не умеет, но в состоянии освоить под руководством педагога. Новые возможности, приобретённые ребёнком на частном материале, оказывают влияние на прочие, не затронутые обучением способности, т.е. обеспечивают развитие ребёнка. Отсюда основную цель развивающего образования можно сформулировать так: сформировать у ребёнка общие способности (рефлексию, анализ, планирование) к самоизменению, к самосовершенствованию, к самопознанию и самовоспитанию.
Мы разделяем точку зрения Е.А. Ямбурга, который говорит о школе, но его высказывание применимо в полной мере и к дошкольному образовательному учреждению «школа должна быть адаптивной, иными словами стремиться, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся, их индивидуальным особенностям, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды» [4, с. 5].
При личностно-ориентированных технологиях в центре образовательной системы ставят личность ребёнка, где обеспечиваются комфортные, бесконфликтные условия развития; реализуются его природные потенциалы. Личность ребёнка в этой технологии не только субъект, а субъект приоритетный, он является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели, что в нашем случае поднимется как готовность ребёнка старшего дошкольного возраста к школе.
Сущностью этой технологии является индивидуализированная система научных знаний и практических умений, оказывающих влияние на поведение человека с целью его изменения. Именно поэтому в разрабатываемую нами индивидуально-дифференцированную модель мы включаем диагностический блок, реализуемый в четыре этапа, на каждом из которых в процессе продвижения ребёнка в развивающем образовательном пространстве отслеживается уровень его личных достижений и определяются пути его дальнейшего продвижения.
Личностный подход включает одну из важнейших задач: формирование у ребёнка положительной «я-концепции» (видеть в каждом ребёнке уникальную личность; создавать личности обстановку успеха, поддержки; исключать принуждение; помогать реализовать себя в положительной деятельности).
Поэтому роль педагога в этой технологии заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соответствующего развивающего образовательного пространства, обучаясь в котором дошкольник опирается на свой личностный потенциал, и соответствующую технологию обучения. В индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения образование понимается как совместная деятельность педагога, ребёнка и семьи, которая направлена на индивидуальную самореализацию дошкольника и развитие его личностных качеств в ходе освоения предметов, явлений, закономерностей окружающего мира, с целью формирование ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность ребёнка к школе.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во «Академия педагогических наук РСФСР», 1956.
2. Маслоу, А.Н. Maslow. Religions, vaiues, and peak – experiences [Текст] / А.Н. Маслоу. – N.Y.: Penguin Books, 1987. – р. 50.
3. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – СПб., 2004.
4. Ямбург, Е.А. Школы для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) [Текст] / Е.А. Ямбург. – М.: Новая школа, 1996. – С. 5.
