Актуальная задача современной школы – воспитать культурную личность, способную к эффективному общению, личность творческую, умеющую найти свое место в постоянно изменяющейся действительности, готовую принимать неординарные решения в различных жизненных ситуациях. В этой связи особое внимание следует уделять коммуникативному развитию личности ребенка.
«Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение… [5]. Коммуникативное развитие предполагает и формирование ряда психологических и мыслительных свойств, которые проявляются в процессе коммуникации, и помощь в овладении средствами коммуникации, и формирование ряда социальных установок, необходимых для эффективного общения. Но в первую очередь, коммуникативное развитие – есть процесс формирования одноименных умений и навыков, становление которых неразрывно связано с речью. Без наличия устойчивых речевых навыков нельзя говорить о полноценном коммуникативном развитии личности. В системе коммуникации личность рассматривается с точки зрения ее роли в процессах формирования речи, механизмов экспрессивности, особенностей индивидуальной речи. Таким образом, с одной стороны, в основе коммуникативных навыков лежат навыки речевые, с другой – речевые умения и навыки реализуются в процессе общения, коммуникации. Данная взаимообусловленность позволяет использовать понятия коммуникативно-речевые знания/умения/навыки как синонимичные понятия.
Для успешного коммуникативно-речевого развития необходимы условия, позволяющие младшим школьникам самостоятельно творчески подойти к созданию своего текста. Известно, что эстетическое переживание пробуждает мотивационную сферу: рождается потребность в выражении мыслей и чувств, в желании поделиться переживанием с окружающими. Поэтому в процессе коммуникативного развития младшим школьникам нужен эмоциональный стимул, который станет основой для собственной речевой деятельности. Исходя из данного положения, «учителю следует подбирать задания, основанные на синтезе умений» [4, с. 28]. Коммуникативные умения – важные для развития детей личностные характеристики, которые проявляются в процессе коммуникативной деятельности младших школьников; это речевые умения, направленные на восприятие чужого и создание собственного текста, именно данные умения должны стать результатом коммуникативного развития младших школьников. Учитель должен предвидеть образовательный результат учащихся, и на основе этого предвидения задавать «различные формы, способы организации или реализациипрограммы» [6, с.101].
Основой для постановки и решения коммуникативных задач могут быть различные творческие задания необычного для младших школьников содержания. Такие задания позволяют проявить фантазию, индивидуальность в личностном подходе к теме, основной мысли, композиции, подборе изобразительно-выразительных средств и передаче эмоционального отношения к материалу.
На занятиях в начальной школе (уроки русского языка, литературного чтения, внеурочные занятия) можно предложить использовать следующие творческие задания: буриме, создание малых фольклорных жанров и т. д. Так, для создания буриме детям предлагаются последние слова каждой строки, наполнить строки содержанием следует самостоятельно. Примеры детских работ: Открыл учитель наш журнал / Взял в руки старенький пенал / А почему сухая тряпка? / Сказал учитель очень мягко. Данный вид работы можно разнообразить, предложив младшим школьникам только начало стихотворения: В школе маленький мальчишка / Потерял рюкзак… Дети сами придумывают сюжет, развивают его, подбирая различные языковые средства, стараясь при этом соблюдать законы построения стихотворного текста (В школе маленький мальчишка / Потерял рюкзак и книжку / Но малыш не унывает / Про двойку мама не узнает).
Важным средством наглядности, создания эмоционального, эстетического импульса могут быть произведения живописи, декоративно-прикладного искусства и устного народного творчества (пословицы, поговорки, загадки, сказки). Особый интерес вызывают задания на сочинение историй от имени неживого предмета или животного. Младших школьников увлекает также решение занимательных речевых задач: придумай как можно больше эпитетов к слову… Примерами для такого речетворчества могут стать индивидуально-авторские новообразования: весело-колбасно-угощательный, венико-выгонятельный (Э. Успенский. Дядя Федор, пес и кот), подробно описанные в статье С. А. Бабиной, Е. В. Белоглазовой «Градуальная функция индивидуально-авторских новообразований» [1, с. 88-90].
Существенным элементом в процессе коммуникативного развития младших школьников является их обучение нормам национального речевого этикета, применению его правил в различных ситуациях общения. Этикетные нормы должны стать неотъемлемой частью детского общения, поскольку умение быстро и правильно оценить ситуацию, завести и поддержать разговор с незнакомым человеком, грамотно изложить свои мысли, отличает человека высокой культуры, образованного и интеллигентного. Учащимся уже в начальных классах следует прививать мысль о том, что национальный этикет – это достояние культуры русского народа.
В младшей школе возможно изучение этикетных формул, применяемых для трёх стадий разговора: начало разговора (приветствие/знакомство), основная часть, заключительная часть. Для младших школьников доступно понимание ситуации общения, ее характеристик: личности собеседников, место, тема, время, мотив, цель. «Овладение нормами речевого этикета на вербальном и невербальном уровне должно происходить в результате систематического и целенаправленного выполнения практикоориентированных упражнений, задающих определённую коммуникативную ситуацию и требующих выбора соответствующих языковых средств для установления и поддержания доброжелательного контакта в процессе общения» [2, с. 34]. Особую ценность в процессе речевого взаимодействия представляют качества, основанные на взаимоуважении (тактичность, предупредительность, терпимость, доброжелательность, выдержанность). Все названные качества, характеризующие этические нормы общения и составляющие, по сути, саму систему этих норм, отражены в многочисленных русских пословицах и поговорках («Кто говорит – тот сеет, кто слушает – тот собирает», «Если говоришь, что думаешь, так думай, что говоришь», «Красна речь слушаньем, а беседа смиреньем», «Лучше не договорить, чем переговорить» и т. д.
Жестово-мимическое сопровождение, количество и качество невербальных сигналов, их социостилистическая характеристика в различных коммуникативных ситуациях также имеют национальную специфику.
Знание речевого этикета, является одним из важнейших для развития культуры речевого поведения как части коммуникативной культуры.
Процесс формирования коммуникативной личности невозможен без использования метода моделирования речевого высказывания, т. е. создание речевых ситуаций, позволяющих ввести ребенка в конкретную ситуацию общения и научить ориентироваться в ней. Данный методический прием предложен Т. А. Ладыженской в конце прошлого века и эффективно используется современными методистами и учителями [7].
«Ситуация урока принуждает ребенка к искусственному говорению: он говорит так, как «надо», по шаблону, заданному учителем. Ученик чувствует дискомфорт сначала от того, что свою мысль следует загонять в некие «рамки» шаблона, а затем - от того что, выходя из этих рамок, он начинает путаться, вызывая неодобрение учителя и одноклассников. Это вызывает нежелание общаться с учителем на уроке, вне урока, а нередко может переноситься и на другие ситуации, даже те, где нет учителя и одноклассников. Задача учителя состоит в том, чтобы превратить искусственное говорение на уроке (причем, не только на уроке русского языка или литературного чтения, как это обычно принято) в естественное высказывание, направленное на достижение определенных, реальных целей, т.е. должна возникнуть ситуация реального и нужного каждому живого общения – речевая ситуация… Чтобы ребенок считал, что его мысль нова и интересна для собеседника, чтобы речь его стала яркой и непринужденной, чтобы говорить на уроке «хотелось, и не было страшно», надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить ориентироваться в ней» [3, с. 3]. Такие упражнения помогают развить умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, активизируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий данным условиям речи. Ситуативные (коммуникативные) упражнения повышают речевую культуру, являются главным средством создания возможностей педагогического общения, поэтому процесс коммуникативно-речевого развития ребенка следует строить на основе решения подобных задач.
Общеизвестная модель речевой ситуации (кто (адресант) – кому (адресат) – где (место общения) – когда (время общения) – почему, зачем (цель) позволяет продуцировать любое речевое высказывание, предполагает «выход» на различные стили и жанры речи. Континуальность социальной коммуникация обуславливает неисчислимое множество речевых ситуаций. Можно и нужно не только отбирать готовые ситуации, но и выстраивать в зависимости от задач и условий школьного обучения модели типовых ситуаций (сделать объявление, поздравить учителя, узнать у прохожего, как найти улицу и т. п.). На основе таких моделей дети сами учатся моделировать речевое высказывание, повышается эффективность обучения речи, формируется интерес к обучению, развиваются коммуникативные качества личности. Проигрывание и анализ речевой ситуации помогает детям взглянуть на свой текст со стороны: определить коммуникативную успешность или неудачу, выявить и преодолеть коммуникативные барьеры, научиться уважать собеседника и т. д.
Итак, коммуникативное развитие младших школьников как необходимая и важная часть образовательного процесса представляет собой комплекс адресной, упорядоченной педагогической работы. Она включает в себя передачу предметных знаний, знаний об окружающем мире, трансляцию социального опыта, накопленного в процессе культурно-исторического развития общества, выработку социально приемлемых и социально одобряемых форм коммуникативно-речевого поведения.
Литература:
- Бабина, С. А. Градуальная функция индивидуально-авторских новообразований / С. А. Бабина, Е. В. Белоглазова // Гуманитарные науки и образование. – № 1 (21), 2015. – С. 88-90.
- Вершинина, Н. В. Возможности формирования коммуникативной речевой культуры младших школьников средствами русского этикета / Н. В. Вершинина // Русский язык в контексте национальной культуры: сборник статей: материалы III Международной научной конференции (21 –23 мая 2014 г.). – Изд-во Мордов. гос.ун-та. – Саранск, 2015. – С. 31 – 35.
- Вершинина, Н. В. Развитие лингвориторических умений как основа формирования коммуникативно-речевой компетентности учащихся начальных классов // Научно-методическое обеспечение региональной системы общего образования в условиях реализации ФГОС: монография [Электронный ресурс] / под ред. Т.И. Шукшиной; Мордов.гос.пед.ин-т. – Саранск, 2014. – 20 с. – Режим доступа: http://home.mordgpi.ru
- Вершинина, Н. В. Творческая самостоятельность как основа для формирования языковой личности младшего школьника / Н. В. Вершинина // Гуманитарные науки и образование. – №1, 2015. – С. 27-31.
- Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.
- Кузнецова, Н. В. Образовательные результаты как инструмент проектирования основной профессиональной образовательной программы подготовки педагогов / Н. В. Кузнецова // Гуманитарные науки и образование. – № 3 (23), 2015. – С. 99-103)
- Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыженская. – М.: Флинта, Наука, 1988. – 135 с.
