Данная статья посвящена профессиональной подготовке педагогов к трудовой деятельности. Авторы рассматривают вопросы о качестве образования, профессиональной подготовке бакалавра, также охватывают вопросы о системе компонентов, каждый из которых отражает отдельные составляющие целостного процесса профессионального образования, и научных подходах. В статье описано понимание важности культуры речи как необходимого условия для успешной деятельности будущего педагога, а также раскрыта сущность компонентов культуры речи педагога.
Ключевые слова: качество образования, профессиональная подготовка, компоненты профессиональной подготовки в вузе, научные подходы к профессиональной подготовке, культура речи педагога, компоненты культуры речи педагога.
Признание приоритета развития образования для государства, общества, человека на сегодняшний день можно считать общепринятым фактом, который подтвержден в основных законодательных актах и программных документах в области образования. Согласно Государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. главной целью российской образовательной политики декларируется «обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики, а ведущим направлением и условием реализации государственной образовательной политики — подготовка педагогических кадров, способных к продуктивной профессиональной деятельности» [6].
Качество образования в современном понимании характеризуется не просто уровнем полученных знаний и соответствием определенным требованиям, а формированием компетентности в различных сферах жизнедеятельности, стремления к саморазвитию, самореализации и обучению в течение всей жизни. Обеспечить качество образования, помочь сформироваться мобильным, креативным личностям должен учитель, так как именно он является гарантом реализации изменений в образовании, и без его активного участия невозможно достичь прогрессивных результатов. В связи с этим проблема профессиональной подготовки педагогов к трудовой деятельности сегодня занимает одно из ведущих мест в педагогической науке и является предметом пристального внимания и изучения. Ее особая актуальность определяется необходимостью пересмотра и внесения изменений в профессиональное образование, повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Интерес к проблеме профессиональной подготовки бакалавров объясняется еще и тем, что несмотря на широкое употребление данного понятия в научных публикациях и повседневной речи, оно так и не получило конкретного определения. Это обусловлено различиями в подходах, которые выбирают ученые для раскрытия профессиональной подготовки.
Отметим, что проблема профессиональной подготовки была предметом пристального внимания философов и ученых с древнейших времен. Так, различные вопросы профессиональной подготовки личности раскрываются в трудах античных философов. Еще Аристотель, Сократ, Платон говорили о том, что «развитие мышления человека, его мировоззрения успешно протекает в процессе деятельности, а источником познания является самопознание, ведущее к развитию знаний, поиску истины, что играет большую роль в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни» [3].
В России проблемы профессиональной подготовки учителя тоже были предметом пристального внимания и изучения. М. В. Ломоносов в своих трудах акцентировал внимание на таких профессиональных качествах педагога, как знание предмета и методики преподавания, компетентность. К. Д. Ушинский большое значение придавал нравственности, личностным положительным качествам и умению преподавать. В. Г. Белинский отмечал исключительную важность профессии педагога. А. И. Герцен среди личностных качеств педагога на первое место выдвигал культуру, любовь к детям и любознательность, Н. Г. Чернышевский — доброту, разумность и рассудительность [11].
В. В. Краевский трактует профессиональную подготовку через усвоение профессиональных знаний, умений и навыков. Однако он делает акцент на том, что комплекса усвоенных знаний и специальных умений не всегда бывает достаточно для работы учителем, нередко выпускники педагогических вузов оказываются беспомощными перед педагогической действительностью, с которой они сталкиваются в образовательных учреждениях. Следовательно, усвоение определенных знаний, умений и навыков есть необходимое, но не единственное условие качественной подготовки будущих специалистов. Главным в определении качества является ориентация профессиональной подготовки на конкретную практическую деятельность [1].
Рассматривая проблему профессионально-педагогической подготовки современного учителя, В. А. Сластенин говорит о том, что «решить задачи, которые ставит общество перед школой на современном этапе, может такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации. Поэтому особенно важно обратиться к поиску условий, которые способствовали бы формированию профессионализма будущего учителя» [10].
А. А. Орлов рассматривает профессиональную подготовку студентов как «процесс и результат освоения ими системы профессиональных знаний, осознания личностного смысла этих знаний, формирование основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, конструктивно-организаторских, коммуникативных, рефлексивных), развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, эмоциональной устойчивости), становления на этой основе личного педагогического кредо» [5].
Ряд ученых (В. В. Сериков, Г. Н. Сериков и др.) в своих работах отмечает, что профессиональная подготовка характеризуется «личностным опытом, который приобретается в процессе совместной деятельности преподавателей и студентов и становится инструментом профессиональной деятельности» [7; 8].
Обобщая рассмотренные выше положения, можно сделать вывод о том, что при всех различиях во взглядах ученых прослеживается и некоторое сходство. Так, например, все авторы говорят об усвоении фундаментальных знаний, умений и навыков как основном показателе профессиональной подготовки будущих специалистов. Кроме того, многие исследователи отмечают, что профессиональная подготовка предполагает формирование профессиональной готовности к практическому применению полученных знаний и развитию личностных свойств.
Профессиональная подготовка в вузе носит разносторонний характер и предстает в виде системы компонентов:
мотивационный компонент направлен на формирование у бакалавров стремления к качественному выполнению своей профессиональной деятельности, к самооценке своей работы и учету ее результатов в последующей деятельности, к самоактуализации и самореализации в профессии. Мотивационная готовность предполагает ориентированность бакалавров на развитие себя как личности, на максимальную реализацию своих возможностей и способностей и в процессе профессиональной подготовки, и в непосредственной деятельности;
целевой компонент заключается в формировании у бакалавров представления о целях и результатах своего труда, о структурной и процессуальной сторонах профессиональной деятельности;
психологический компонент проявляется в профессионально-педагогической направленности личности, реализуется через психологические механизмы, обеспечивающие достижение целей. Этот компонент направлен на формирование у бакалавров представления о себе как личности и профессионале;
научно-теоретический компонент — это совокупность научных представлений, которые формируются у бакалавра в процессе теоретической подготовки. Данный компонент неразрывно связан с развитием педагогического мышления. Результативным показателем научно-теоретической подготовленности является сформированность у будущего учителя аналитических, прогностических и проективных умений;
организационно-практический компонент выражается в овладении бакалаврами организаторскими и коммуникативными умениями. В. П. Кузовлев в своем исследовании выделил ряд приемов, способствующих реализации организационно-практического компонента: объяснение теоретического материала в процессе практической деятельности студентов; организация учебных занятий, способствующих развитию творчества; создание условий преподавания, в которых студентам необходимо осуществить оптимальный выбор из предложенных различных вариантов педагогического поведения и др. [2];
эмоционально-волевой компонент предполагает воспитание у бакалавров «целеустремленности, настойчивости, работоспособности, самоорганизации и самоконтроля, умения преодолевать трудности, препятствия, возникающие в процессе решения разнообразных проблем и ситуаций в педагогической деятельности» [9].
Таким образом, подготовка в вузе носит разносторонний характер и предстает в виде системы компонентов, каждый из которых отражает отдельные составляющие целостного процесса профессионального образования.
Профессиональная подготовка бакалавров опирается на основные научные подходы (антропологический, культурологический, системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный и др.) и учитывает тенденции и стратегии, которые характерны для современного высшего педагогического образования. В нашей работе в качестве ведущих подходов при рассмотрении профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования к трудовой деятельности были определены антропологический, субъектно-деятельностный и компетентностный подходы.
Антропологический подход позволяет рассматривать процесс профессиональной подготовки бакалавров как феномен, который находит свое отражение в таких гуманистических идеалах и ценностях, как личность и человек. Антропологический подход предполагает внедрение субъект-субъектного взаимодействия участников педагогического процесса, самоактуализацию личности бакалавра в период его профессионального образования и становления как будущего педагога, а не управление и манипуляцию профессиональной подготовкой бакалавров.
Субъектно-деятельностный подход способствует раскрытию таких качеств личности, как активность, креативность, способность к саморазвитию, самообразованию и саморегуляции. При этом обучающийся выступает как самоорганизующийся субъект, способный самостоятельно осуществлять деятельность и управлять ею, брать на себя ответственность за свои поступки.
Компетентностный подход позволяет представить профессиональную подготовку бакалавров как целостный, непрерывный и относительно устойчивый процесс, конечным результатом которого является формирование умений и компетенций (а не получение знаний), наличие или отсутствие которых и дает возможность судить о качестве и эффективности обучения.
Процесс профессиональной подготовки бакалавра в педагогическом вузе направлен на формирование у него профессиональной компетентности, которая включает в себя совокупность основных, базовых, ключевых и специальных компетенций специалиста, в том числе педагогической техники обеспечения эффективности самореализации в профессионально-педагогической сфере деятельности.
Одним из основных компонентов педагогической техники выступает культура речи. Практика убедительно свидетельствует о том, что глубокое знание предмета преподавателем еще не обеспечивает его умение передать это знание обучаемым. Эффективность реализации этого знания во многом зависит от культуры речи педагога, владения искусством слова. Основы культуры речи формируются в вузе в процессе профессиональной подготовки бакалавра.
В настоящее время в системе образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования предъявляются повышенные требования к культуре речи выпускника педагогического вуза. Это находит отражение в требованиях к подготовке бакалавра, в частности при формировании таких компетенций, как способность логически верно выстраивать устную и письменную речь, использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики, владение основами речевой профессиональной культуры и др.
В профессионально-педагогической деятельности педагога речь учителя превращается в основополагающий, профессионально значимый фактор, становится инструментом воздействия на обучающихся, средством взаимодействия с их родителями, коллегами. Успешность взаимодействия субъектов образовательного процесса определяется уровнем их речевой культуры как обязательной составляющей целостного педагогического процесса.
Понимание важности культуры речи является необходимым условием для определения ее места и роли в деятельности педагога. Беседы с учителями-практиками, преподавателями вузов и личный опыт педагогической деятельности убедили нас в том, что культурой речи необходимо овладевать. Возникла необходимость в раскрытии понимания существа культуры речи педагога.
Культура речи педагога — это образец для учащихся, его визитная карточка, поскольку от того, насколько грамотно он выражается, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности. Для профессии учителя недостаточно даже иметь средний уровень развития культуры речи, она должна быть на высоком уровне совершенства. «Высокая культура речи — это умение правильно, точно и выразительно передать свои мысли средствами языка… Но культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (т. е. наиболее выразительное) и наиболее уместное (т. е. самое подходящее для данного случая) и, следовательно, стилистически оправданное», — писал С. И. Ожегов [4, с. 120].
Таким образом, по нашему мнению, культура речи педагога представляет собой умение правильно, точно, логично, доступно, выразительно, образно и ярко транслировать свои мысли и чувства посредством языка, голосовых характеристик речи, проявляющееся во взаимосвязи с владением невербальными средствами общения, со способностью своим внешним видом выражать отношение и эмоциональное переживание к содержанию речи в учебном и внеучебном проявлении.
Основными компетенциями, обусловленными культурой речи педагога, являются: способность логически верно выстраивать устную и письменную речь, способность использовать навыки публичной речи, ведение дискуссии и полемики, владение основами речевой профессиональной культуры, способность внешне проявлять существо речи и др.
Анализ представленного определения позволяет выделить следующие компоненты культуры речи педагога: когнитивный компонент (богатство речи), эмоционально-экспрессивный компонент (голосовые возможности), невербальный компонент (внешнее проявление существа речи).
При раскрытии когнитивного компонента речь идет о богатстве речи, которое характеризуется, с одной стороны, умением пользоваться средствами языка (богатством словаря, синонимическими возможностями языка, многообразием синтаксических конструкций) для передачи своих мыслей; с другой стороны, уместностью использования терминологии при раскрытии существа информации (В. Г. Белинский, Т. С. Бочкарева, О. С. Булатова, М. А. Введенская, Б. Н. Головин, М. Б. Голуб, М. В. Ломоносов, Ю. М. Лотман, Д. Э. Розенталь, Л. И. Скворцов и др.). Эмоционально-экспрессивный компонент характеризуется голосовыми возможностями речи, к которым относятся интонация, благозвучие, звучность, сила, диапазон (высота), мелодичность, тональность и др. (М. М. Бахтин, А. Б. Вэскер, А. С. Макаренко, О. М. Казарцева, К. С. Станиславский и др.). Важным аспектом является связь между тем, что говорит педагог, и как он относится к сказанному. Третий компонент — невербальный — характеризуется внешним проявлением существа речи: мимикой, пантомимикой, позицией, дистанцией (О. С. Булатова, А. Б. Вэскер, В. А. Лабунская, М. Р. Львов, Ю. С. Крижанская, Е. А. Петрова, В. И. Слободчиков, В. П. Третьяков и др.).
Таким образом, профессиональная подготовка в вузе носит системный разносторонний характер и предстает в виде следующих компонентов: мотивационного, целевого, психологического, научно-педагогического, организационно-практического и эмоционально-волевого. Однако, как показывает практика, глубокое знание предмета преподавателем еще не обеспечивает его умение передать это знание обучаемым. Профессиональная квалификация характеризует его профессиональную подготовку как предметника. Эффективность реализации этого знания во многом зависит от культуры речи педагога.
Качество профессиональной подготовки бакалавра есть категория, связанная с уровнем сформированности теоретических знаний, практических умений и навыков, способности эффективно выполнять свою профессиональную деятельность, стремления к саморазвитию. Поэтому можно рассматривать качество профессиональной подготовки как результат процесса обучения, который может быть предметом повышения и совершенствования.
Литература:
- Бережнова, Е.В., Краевский, В. В. Исследования в области образования: проблемы управления качеством: монография [Текст] / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. — Москва, РАО, 2007. — 150 с.
- Кузовлев, В. П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты): монография [Текст] / В. П. Кузовлев. — М.: МПУ, ЕГПИ, 1999. — 133 с.
- Мильцова, В. Ф. Формирование профессиональной компетентности куратора в учреждениях среднего профессионального образования: дис.... канд. пед. наук [Текст] / В. Ф. Мильцова. — Челябинск, 2006. — 179 c.
- Ожегов, С. И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. Учеб. пособие для вузов. М.: «Высшая школа», 1974. — 352 с.
- Орлов, А. А. Педагогика: концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза [Текст] / А. А. Орлов. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001. — 34 с.
- Программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. [Электронный ресурс]. — URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/ %D0 %B4 %D0 %BE %D0 %BA %D1 %83 %D0 %BC %D0 %B5 %D0 %BD %D1 %82 %D1 %8B/3409 (дата обращения: 06.10.2015 г.).
- Сериков, В. В. Подготовка учителей к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования [Текст] / В. В. Сериков // Среднее профессиональное образование. — 2000. — № 7. — С. 5–10.
- Сериков, Г. Н. Управление достижением качества образования [Текст] / Г. Н. Сериков. — Челябинск, изд-во ЮУрГУ, 2009. — 265 с.
- Сизоненко, Л. Н. Повышение качества профессионально-педагогического образования студентов колледжа в условиях персонализированного обучения: монография [Текст] / Л. Н. Сизоненко. — Челябинск; Магнитогорск: ЧелГНОЦ УрРАО; МГППК, 2006. — 192 с.
- Сластенин, В. А. Педагогика и психология инновационного образования [Текст] / В. А. Сластенин. — М.: Прометей, 2009. — 164 с.
- Хрестоматия по истории философии (русская философия) [Текст] / Л. А. Микешина. В 3 ч. — М.: ВЛАДОС, 2001. — Ч. 3. — 672 с.
