Современные реалии ставят перед преподавателем XXI века новые вызовы. Еще древнегреческий философ Плутарх заметил: «Ученик –это не сосуд, который надо наполнять, а факел, который надо зажечь». А что это значит? Это значит, что в преподавании (в том числе правовых дисциплин) необходимо использовать научно обоснованные приемы и методы обучения. Эта позиция отражена в ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование»: выпускник должен обладать такими профессиональными компетенциями как ПК-3 «готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса» и ПК-7 «способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности» [2].
Одним из методов, который отвечает требованиям в освоении вышеуказанных профессиональных компетенций педагога, является метод эвристических вопросов. Основателем этого метода является древнеримский теоретик ораторского искусства Квинтилиан. Он рекомендовал своим ученикам для освоения нового знания формулировать семь вопросов: «Кто?» (субъект), «Что?» (объект), «Зачем?» (цель), «Где?» (место), «Чем?» (средства), «Как?» (метод), «Когда?» (время). Если эти вопросы ставить в определенной последовательности, то они могут породить другие новые, а порой даже неожиданные вопросы.
В настоящее время в педагогическом словаре Г. М. Коджаспировойо методе эвристических вопросов говориться следующее «применяется для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач» [1].
В образовательном процессе вопросам принадлежит особая роль, и хороший преподаватель должен уметь использовать их в своей педагогической практике. На каждом учебном занятии преподаватель задает большое количество вопросов. Вопросы используются как при работе с группами учащихся, так и с отдельными учениками. Правильно подобранные и хорошо сформулированные вопросы помогают значительно повысить эффективность учебной деятельности, сконцентрировать внимание учащихся на важнейших учебных проблемах, организовать системное обучение, структурировать знания, углублять понимание изучаемого учебного материала, активизировать учебную работу учащихся.
Можно выделить следующие основные цели применения вопросов на учебном занятии:
1) целеполагание процесса обучения;
2) установка обратной связи;
3) диагностика процесса обучения;
4) средство развития коммуникативных, интеллектуальных и социальных умений и навыков;
5) средство стимулирования осознания учебного материала;
6) возможность применения полученных знаний на практике;
7) контроль результата обучения.
Успешность использования вопросов на учебном занятии определяется временным фактором или временем ожидания ответа на вопрос. Чаще всего преподаватель обычно ждет ответа на вопрос 1–2 секунды, но этого явно недостаточно. Необходимо увеличить время ожидания ответа на вопрос, тогда возможность того, что учащиеся будут давать правильные, развёрнутые ответы увеличится.
Другой важный фактор, значительно влияющий на качество ответов учащихся, –содержание вопроса. Преподаватель должен сформулировать вопросы ясно, точно, понятно. Простота вопроса позволит учащимся сформулировать точный, адекватный ответ, а не уклоняться от него.
Следующая рекомендация обращает внимание преподавателей на умение составлять комплексы или системы вопросов, на умение с помощью вопросов, исследовать знание учащихся от простого до сложного. Комплексы или системы вопросов помогают создать логические системы, направленные на постепенное усложнение вопросов и развитие разнообразных учебных умений.
Существует большое количество классификаций вопросов, используемых на учебном занятии, которые полезно знать преподавателю.
Первая классификация делит вопросы на две группы:
1) вопросы закрытого типа, требующие однозначного ответа (Когда была принята Конституция РФ?);
2) вопросы открытого типа, не имеющие однозначного ответа (Каково ваше отношение к существованию смертной казни?).
Вторая классификация имеет своим критерием уровень сложности вопроса. В ней выделяются следующие группы вопросов:
1) воспроизводящие вопросы, отражают знание фактов, идей, явлений, и они начинаются с вопросительных слов кто..., когда..., где...(Кто был основателем теологической теории происхождения государства?);
2) преобразующие вопросы, направлены на исследование фактов, идей, явлений, и они начинаются со следующих словосочетаний: какова причина..., зачем..., почему... (Каковы причины возникновения государства?);
3) творческие вопросы, нацелены на поиск нового знания, и они начинаются со следующих словосочетаний: что будет, если...; что нового дает знание (Что будет, если повысят пенсионный возраст?).
Третья классификация имеет критерий — соответствие определенному этапу учебного занятия, выделяются следующие группы вопросов:
1) вопросы, исследующие знание учащихся;
2) вопросы, направленные на связь нового знания со старым, уже имеющимся у учащихся;
3) вопросы на закрепление нового учебного материала;
4) вопросы, помогающие сделать выводы, подвести итоги учебного занятия.
Четвертая классификация основана на таксономии Бенджамена Блума [4]и систематизирует вопросы исходя из глубины обучения и уровня развития интеллектуальных умений обучающихся:
1) вопросы уровня знания –направлены на определение фактов (Когда был избран первый президент России?);
2) вопросы уровня понимания — направлены на выявление последовательности, упорядочивание фактов и явлений (По какому принципу делится Уголовный Кодекс РФ на части, главы, разделы, статьи?);
3) вопросы уровня применения –направлены на использование учебной информации и постановку целей (Какова структура главных органов ООН? Составьте схему, используя перечень международных организаций);
4) вопросы уровня анализа –нацелены на интерпретацию информации, выделение значимых частей (Чем отличаются судебные системы Российской Империи до реформы 1864 года и после?);
5) вопросы уровня синтеза — направлены на создание нового знания из отдельных частей (Как охарактеризовать основные тенденции развития правовой системы Российской Империи во второй половине XIX века после проведенных реформ?);
6) вопросы уровня оценки –нацелены на выделение критериев, на основе которых дается оценка фактам, явления и другой информации (Какие изменения произойдут в стране, если разрешить свободную продажу наркотиков?).
Пятая классификация имеет в своем основании методическую направленность вопросов и помогает выделить следующие группы вопросов:
1) вопросы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность учащихся;
2) вопросы, помогающие оценить глубину знания учащихся;
3) вопросы, корректирующие ход учебного занятия, возвращающие к основной учебной проблеме;
4) вопросы, помогающие организовать учебное занятие;
5) вопросы, углубляющие тему учебного занятия;
6) вопросы, переключающие внимание учащихся;
7) вопросы, обращенные к эмоциям и чувствам учащихся.
Американская специалистка в области гражданского образования Хильда Таба предлагает различные комплексы вопросов, направленные на развитие интеллектуальных навыков высокого уровня и обобщение знания [3]. Методика Таба — использование различных сценариев вопросов для достижения учебных целей, например, научить интерпретировать факты и на их основе делать выводы, цель одной из методик. Она содержит три основных вопроса:
1) вопрос, открывающий обсуждение темы занятия (Что вы узнали на прошедших учебных занятиях о правовых системах СССР и современной России?);
2) вопрос, позволяющий проводить сравнение изучаемых фактов и явлений (Какие отличия вы обнаружили между этими двумя правовыми системами?);
3) вопрос, позволяющий подвести итог обсуждения (Какие выводы можно сделать на основании сравнения данных двух правовых систем?).
При необходимости можно задавать дополнительные вопросы, которые нацеливают на полноту охвата темы, направляют внимание учащихся на факты, на обоснование выводов, подведение итогов обсуждения.
Метод вопросов непосредственно связан с методом эвристической беседы или сократического диалога. Данный метод обучения, направленный на усвоение нового учебного материала на основе имеющего у ученика знания, получил свое название от имени выдающегося древнегреческого мыслителя Сократа (470–399 года до нашей эры), который с исключительным мастерством пользовался данным методом для развития и распространения собственных идей в беседе с другими людьми. Его главным постулатом была максима «Я знаю, что ничего не знаю». Сократ считал, что все необходимое знание для человека содержится в нем самом, надо только это знание вытащить и, он это делал с помощью вопросов, которые задавал окружающим людям. Суть сократического диалога состоит в том, что преподаватель при помощи тщательно подготовленных вопросов организовывает обсуждение учащимися значимых тем и проблем.
Сначала преподаватель задает вопрос, открывающий обсуждение, формулирует проблему (Участие в политической жизни общества — это право или обязанность гражданина?).Особое место в этом методе играют вопросы, проясняющие и углубляющие позицию учащихся (Что вы имели в виду, когда утверждали...?), вопросы с использованием аналогий, исследующие позиции учащихся (Поданный — это гражданин или это разные понятия?), вопросы, помогающие стать на другую точку зрения или отражающие крайнюю позицию. Как правило вышеперечисленные вопросы являются открытыми.
После категорических ответов учащихся рекомендуется преподавателю задавать проясняющие вопросы (Почему ты так считаешь?). Преподавателю следует поощрять в течение сократического диалога учащихся задавать вопросы.
Преподавателю стоит воздерживаться от вопросов, наводящих учащихся на «правильные» ответы, соответствующие нужной преподавателю точке зрения. Цель сократического диалога заключается в раскрытии позиции учащегося, обучении его аргументировано высказываться, самостоятельно делать обобщения и выводы, принимать взвешенные и ответственные решения.
Интересной разновидностью сократического диалога является такая его форма, когда преподаватель выступает в роли «провокатора», которая заключается в том, что преподаватель задает учащимся провокационные вопросы, подвергая испытанию позицию и ценности учащихся на прочность. Например, все знают, что переходить дорогу на красный свет светофора нельзя, а если машин на дороге нет в пределах видимости, но горит красный свет. Следует ли в данном случае переходить дорогу?
Сократический диалог популярен в юридических вузах стран Запада при изучении судебных дел. Он также полезен для исследования текстов, проблем, дискуссионных вопросов. Сократический диалог развивает аналитическое и критическое мышление, самостоятельность и независимость, способствует самопознанию, проясняет ценности, учит формировать позицию по общественно значимым противоречивым вопросам.
В заключение можно сделать следующие выводы. Во-первых, метод эвристических вопросов занимает особое место в педагогическом арсенале, так как грамотно сформулированные вопросы, с одной стороны, стимулируют когнитивную деятельность обучающихся, а, с другой стороны, позволяют оценить результаты обучения. Во-вторых, широкое применение метода эвристических вопросов в преподавании правовых дисциплин позволяет организовать системное обучение, структурировать знания, углублять понимание изучаемого учебного материала, активизировать учебную работу учащихся.
Литература:
- Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.
- Приказ Минобрнауки РФ от 17.01.2011 N 46(ред. от 31.05.2011) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 22.03.2011 N 20228) [Режим открытого доступа] — http://www.mon.gov.ru.
- Российская Педагогическая Энциклопедия [Текст] / Под ред. В. Г. Панова, М: «Большая Российская Энциклопедия», 1993. — http://pedagogicheskaya.academic.ru/
- Чошанов, М. А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США [Текст] / М. А. Чошанов // Педагогика. — № 4. — 2000. — С. 86–91.
