Подходы и методы преподавания английского языка: устный подход, ситуативное обучение языку и аудиоречевой метод

Подходы и способы преподавания английского языка, как, впрочем, любого иностранного, в настоящий момент постоянно подвергаются рефлексии и переосмыслению из-за того, что меняется само понимание природы языка, способов его изучения, а также в качестве отклика на растущий спрос учебных заведений по всему миру на более эффективные учебные программы.

Почему в современном мире английский расценивается как интернациональный язык? Очевидно, что чтобы считать язык таковым, необходимым условием является его широкое употребление. Но если посмотреть таблицу самых используемых в мире языков, то английский будет только на третьем месте! Все дело в том, что в мире постоянно увеличивается количество людей, разговаривающих на английском как на иностранном, и сегодня носителей языка в количественном соотношении меньше, чем людей, которые используют английский для межкультурной коммуникации. Другим фактором, влияющим на использование английского как глобального языка, является то, что использование английского языка географически широко распространено, в отличие от других глобальных языков, таких как китайский (1,213,000,000 носителей) и испанский (329,000,000). Это позволяет использовать английский межкультурно как в пределах одной страны, так и через политические границы.

Смит (1976), пожалуй, был первым, кто дал определение термину «интернациональный язык» — «интернациональным называется язык, который используется людьми разных национальностей для общения друг с другом». Работая над расширением и конкретизацией определения «интернационального языка», Смит вносит несколько важных уточнений, касающихся взаимоотношений ИЯ и культуры [5]:

А. Людям, изучающим «интернациональный язык», не нужно перенимать культурные нормы носителей данного языка;

Б. Владение «интернациональным языком» денационализируется;

В. Образовательная цель изучения «интернационального языка» заключается в том, чтобы дать изучающим возможность обмениваться своими мыслями и культурой с другими.

Термин «второй язык» подразумевает изучение языка, следующего после родного. Несмотря на то, что язык назван вторым, в действительности, он может быть третьим, четвертым или даже десятым. Сфера овладения вторым языком включает в себя неформальное изучение, которое происходит естественным образом, и формальное изучение, которое осуществляется в учебных аудиториях.

В научной литературе приводятся четкие разграничения терминов «второй язык» и «иностранный язык»:

Иностранный язык — это язык, который редко употребляется в ближайшей к изучающему социальной среде, может быть использован в предстоящих путешествиях в будущем или любой иной межкультурной коммуникации, изучается как обязательный предмет или курс по выбору, но без немедленного практического применения.

Язык библиотеки — это язык, который в основном функционирует в качестве инструмента к дальнейшему обучению посредством чтения, особенно когда книги или журналы в нужной области изучения обычно не публикуются на родном языке учащегося.

Вспомогательный язык — это язык, который необходимо знать учащимся для каких-либо официальных функций в их непосредственном политическом окружении или понадобится для более широкого общения, несмотря на то, что их первый язык отвечает всем остальным требованиям в их деятельности.

Другие языки с ограниченными или узко специализированными функциями «второго» языка называются языки особой направленности (такие, например, как французский для менеджмента отелей, английский авиационных технологий, испанский для сельского хозяйства и многие другие), и их изучение обычно фокусируется только на небольшом наборе функций и употреблений, обусловленных особенностями специализации [3].

В вопросе описания методов, разница между философией преподавания языка на уровне теории и принципов и набором выведенных процедур преподавания языка является основной. Пытаясь разъяснить это различие, американский лингвист Эдвард Энтони (EdwardAnthony) в 1963 году предложил схему, в которой он установил три уровня концептуального представления и организации, названные подход (approach), метод (method) и техника (technique). Первоначальная модель, предложенная Энтони, была дополнена современными учеными-лингвистами. Таким образом, метод теоретически был отнесен к подходу (approach), по организации определен планом (design), и практически реализуется в процессе (procedure).

Устный подход и ситуативное обучение языку

Британские лингвисты 1920х годов имели разный взгляд на специфические методы, которыми следует пользоваться при обучении английскому языку, однако, их общие принципы были отнесены к Устному подходу в обучении языку. К 1950м годам Устный подход стал официально признанным в Великобритании подходом к обучению английскому языку. Одним из самых видных последователей Устного подхода в 1960х годах был австралиец Джордж Питтман. Он и его коллеги были ответственны за разработку учебных материалов, основанных на ситуативном подходе, который широко использовался в Австралии, Новой Гвинее и территориях Тихого океана. Главными чертами ситуативного подхода являются:

1.                Обучение языку начинается с разговорного языка. Материал сначала изучается устно, затем представляется в письменной форме.
2.                Осваиваемый язык является языком общения в классе.
3.                Новые языковые моменты представляются и отрабатываются в разных ситуациях.
4.                Процесс отбора словарного запаса проводится ради того, чтобы убедиться, что необходимый объем слов усвоен.
5.                Грамматические пункты изучаются таким образом, что легкие формы должны изучаться перед более сложными.
6.                Чтение и письмо преподается тогда, когда основная лексическая и грамматическая база уже освоена.

В 1960х годах термин «ситуативный» начал все шире использоваться по отношению к Устному подходу [4].

Теория ситуативного обучения языку основывается на поведенчески обусловленной теории, основанной на обучении через привычку. Она в основном ссылается на процесс, нежели чем на условия обучения. От учащегося ожидается, что он будет применять знания, полученные в классе, в ситуациях за его пределами. Целями данного метода является обучить практическому владению четырьмя основными языковыми навыками, целями, которые разделяют почти все методики преподавания языков. Но эти навыки достигаются через структуру. Точность как в грамматике, так и в произношении является основной, и ошибки должны избегаться любой ценой.

Деятельность в рамках ситуативного обучения языку продолжает быть частью стандартного набора процедур, одобряемых многими современными британскими методистами. Учебники, написанные на основе ситуативного обучения языку, продолжают широко использоваться по всему миру. Но из-за того, что принципы ситуационного обучения языку, с их акцентом на устную практику, грамматику и структуры предложений согласовываются с интуицией многих учителей, ориентированных на практику, этот метод так и остался широко популярным в 1980х.

Лингвисты прошлых лет выдвигали много гипотез, касающихся изучения языка, и, следовательно, преподавания языка. Поскольку ученые обычно начинали описание языка с фонетического уровня и заканчивали уровнем предложений, предполагалось, что эта последовательность была приемлема и для преподавания. Так как речь считалась основной, а навык письма второстепенным, подразумевалось, что преподавание языка должно делать акцент на овладении речевыми навыками и что овладение письмом должно быть отложено до определенного срока в будущем. Поскольку структура — это то, что существенно и важно в языке, то начальная практика должна фокусироваться на овладении фонологическими и грамматическими структурами, чем на овладении лексикой. Из данных подходов появились некоторые принципы обучения языку, которые впоследствии стали психологическим основанием аудиоречевого метода и повлияли на формирование его методологии.

Позднее, последователи аудиоречевого метода стали ссылаться на теорию хорошо разработанной школы американской психологии — бихевиоризм.

Сторонники аудиоречевого подхода требовали полного переосмысления учебного плана преподавания иностранного языка. Они настаивали на возвращении к преподаванию, основанном на устной речи, с главной целью в виде получения высокого уровня речи, и отвергали изучение грамматики или литературы как цели изучения иностранного языка.

На начальных стадиях обучение фокусируется на формировании речевых навыков, с постепенным переходом на другие навыки. Устная грамотность подразумевает точность произношения, грамматики и способность быстро и точно реагировать на речевые ситуации. Обучение аудированию, произношению, грамматике и лексике относятся к развитию беглости речи. Навыки чтения и письма также могут преподаваться, но они зависят от уже имеющихся устных навыков. Язык, согласно теории аудиоречевого подхода, это речь, но сами навыки говорения зависят от способности точно воспринимать и воспроизводить основные фонологические черты изучаемого языка, от беглости употребления в речи ключевых грамматических структур и от знания достаточного для использования этих структур объема лексики. Поскольку аудиоречевой метод по своей сути является устным подходом к преподаванию языка, неудивительно, что обучающий процесс включает в себя всестороннее устное обучение. Акцент делается на спонтанность и точность речи.

Существует много общих черт между ситуативным обучением языку и аудиоречевым методом. Порядок, в котором представлены языковые навыки и компетенции, а также акцент на точность, которая достигается через упражнения и практику, основанную на базовых структурах и моделях предложений, наводят на мысль о том, что эти два метода произошли один из другого. Тем не менее, на самом деле метод ситуативного обучения языку развился из предшествующего ему прямого метода (DirectMethod) и не имеет тесных связей с лингвистикой и бихевиориальной психологией, которые отличают метод аудиоречевой [5]. Общее между двумя рассмотренными методами заключается в том, что оба метода разделяют одни и те же взгляды на природу языка и изучение языка, несмотря на то, что эти взгляды, на самом деле, образовались из совершенно разных традиций.

Литература:

1.                Брадж Б. Качру Мировые варианты английского языка: агония и экстаз // Личность. Культура. Общество. 2012 Том XIV. Вып. 4 (№ № 75–76)
2.                Kachru, Braj B. World Englishes: Approaches, Issues and Resources // Language Teaching: The International Abstract Journal for Language Teachers and Applied Linguists. 1992. Vol. 25, no. 1. 1–14p.
3.                Anne Burns, Jack C. Richards The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Second Language Teaching. 2012. 3–17p.
4.                Muriel Saville Troike Introducing Second Language Acquisition. 2006. 5–9p.
5.                Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers Approaches and Methods in Language Teaching. 2000. 14–61p.
6.                Tikhonova E. V., Tereshkova N. S. Information and Communication Technologies in the Teaching of Interpreting // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 154. С. 534–538.
7.                Shoikova A. M., Tikhonova E. V. The Development of Students’ Mental Lexicon in Legal Discourse by Means of Authentic Materials// // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 154. С. 522–527.