Проблема обучения иностранных студентов аудированию как виду речевой деятельности в методике преподавания русского языка как иностранного изучена достаточно полно [1, 2, 3, 4, 5, 8]. Однако изменение состава иноговорящих студентов, увеличение числа учащихся, получающих образование на английском языке, уменьшение объёма аудиторных занятий по русскому языку как иностранному (от 6 до 2 часов в неделю; около 390 часов за весь период обучения), практически полное, искусственно создаваемое отсутствие русской языковой среды для названной категории студентов, снижающее их коммуникативную активность и препятствующее формированию устойчивых навыков речевой деятельности, возвращают проблеме восприятия речи на слух прежнюю актуальность. Закончив курс обучения русскому языку, англоязычные студенты демонстрируют степень сформированности аудитивных навыков, соответствующую сертификационному уровню А2, который, как известно, подразумевает умения решать лишь весьма ограниченный круг коммуникативных задач в повседневной и социально-культурной сферах общения (ср. требования, предъявляемые к аудированию диалогической речи на этом уровне: умение понять на слух содержание высказывания собеседника, его коммуникативное намерение; тематика диалога актуальна для социально-культурной сферы и сферы повседневного общения; объём диалога: 8–10 реплик; количество незнакомых слов: 1,5 %; темп речи — 180–210 слогов / мин.; количество предъявлений: 1–2. Ср. также требования, предъявляемые к аудированию монологической речи на уровне А2: умение понять на слух тему, главную и дополнительную информацию, содержащуюся в монологическом высказывании; тематика текстов актуальна для социально-культурной сферы и сферы повседневного общения; тип предъявляемого текста: сообщение, повествование, описание, тексты смешанного типа, специально составленные или адаптированные, сюжетные, соответствующие базовому уровню языковой компетентности; объём текста: 300–400 слов; количество незнакомых слов: 1,5–2 %; темп речи — 170–200 слогов / мин. — т. е. практически дикторская речь; количество предъявлений: 2) [7]. Между тем студенты англоязычной формы образования в силу своей профессии вынуждены постоянно вступать в прямой и обязательный контакт с другими людьми — русскоязычными пациентами и их родственниками, русскоязычным медицинским персоналом и т. п. Умение же осуществлять профессиональную практическую деятельность на русском языке, включающую в том числе зрелые умения аудирования, у названной категории учащихся по объективным причинам, перечисленным выше, не формируется. Осваивая русский язык в условиях искусственно созданной языковой среды, студенты, обучающиеся на английском языке, испытывают в восприятии и понимании речи на слух наибольшие трудности.
В силу перечисленных причин и в условиях ограниченного учебного времени перед преподавателем русского языка стоит задача не только преобразования рабочих программ и календарно-тематических планов, но и дополнения учебных пособий, традиционно используемых в практике преподавания РКИ (в нашем случае это учебный комплекс «Жили-были…» [6]), системой поурочных учебных материалов, предназначенных для формирования и развития навыков аудирования. Такая система нами разработана и введена в учебный процесс. В её основе лежит строгое различение двух понятий: 1) восприятие — процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков (формирование слухового образа) и 2) узнавание — опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном: «Если на первой ступени воспринимающий речь синтезирует возникающие у него слуховые, зрительные и двигательные ощущения, исходя из своего отношения к тому, что воспринимается, то на второй, аналитической, ступени происходит процесс сличения воспринимаемого сигнала с тем «предваряющим образом», который создаётся в памяти. Происходит процесс установления соответствия и несоответствия «предваряющего образа» с воспринимаемым сигналом. Большое значение для этой ступени восприятия приобретает запас лексических, грамматических и фонетических знаний слушателя» [1, с. 91]. Добавим, что для англоязычных студентов сформированные в аудитории грамматические и лексические навыки приобретают особое значение, поскольку практически больше нигде они не корректируются. С учётом того, что при аудировании в конечном счёте всё зависит от того, насколько они связаны с навыками подсознательного восприятия, процесс формирования языковых навыков именно в условиях восприятия и понимания речи на слух должен проходить систематически, от урока к уроку. Слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание при обучении англоязычных студентов приводит к неудачам в восприятии. Практика показывает, что для того, чтобы аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку вводимого лексико-грамматического материала на этапе объяснения и систематически предлагать упражнения в аудировании микротекстов звучанием до полминуты. Такие аудитивные микросообщения должны проходить через ткань каждого урока.
Большое внимание в системе аудитивных заданий мы обращали на развитие фонематического и особенно интонационного слуха, поскольку известно, что фраза как одна из единиц восприятия понимается не путём анализа и последующего синтеза составляющих её слов, а в результате распознавания информативных признаков, среди которых интонация занимает наиболее важное место. Это объясняется тем, что при восприятии речевых сообщений прежде всего распознаётся коммуникативный план высказывания, а интонация является одним из признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. В связи с этим сформированный интонационный слух необходим для успешной деятельности кратковременной памяти и процесса вероятностного прогнозирования. Что же касается фонематического речевого слуха, то именно его отсутствие или недостаточное развитие обусловливает основные трудности при восприятии речи на слух. Положение усугубляется сильным интерферирующим влиянием речевого слуха родного языка, которое в условиях фактического отсутствия языковой среды сохраняется весьма долго. Следует отметить, что восприятие и понимание речи на слух значительно облегчает зрительный анализатор. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, тембр голоса, подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла звучащей речи. Из этих соображений мы отказались от предъявления аудиоматериалов с дисков либо магнитофонных кассет. На наш взгляд, такое предъявление не соответствует условиям реальной коммуникации, поэтому аудиосообщения предъявляются нами только в виде живых звучащих речевых произведений. Что же касается зрительных опор в виде печатного текста, то мы стараемся использовать их минимально, поскольку подобные опоры усложняют процесс формирования аудитивных навыков и делают его более длительным.
Высказанные соображения лежат в основе разработанных нами аудитивных заданий, которые дополняют материалы учебного комплекса «Жили-были…». В их задачи входят: 1) выработка у студентов слуховых образцов русской речи: звуков, звукосочетаний, слов и словосочетаний, их ритмических моделей, образцов русской интонации; 2) развитие фонематического слуха и памяти, многократная реализация фонематических навыков, их закрепление и автоматизация; 3) установление связей между звуковой и письменной формами речи: звуками и буквами, слуховым и графическим обликом слов и словосочетаний, коммуникативным видом фраз и их пунктуационным и интонационным оформлением; 4) развитие грамматических и лексических навыков аудирования (соотношение звукового образа с семантикой; распознавание грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровне; навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний, затверживание речевого образца, навык переноса структуры изученных моделей в ситуацию); 5) развитие специфических механизмов аудирования: кратковременной памяти, направленности внимания, вероятностного прогнозирования; 6) развитие навыков аудирования со смысловым заданием. Задания выполняются студентами со слуха в заданном режиме, который диктуется требованиями Образовательной программы [7].
В заключение приведём примеры аудитивных заданий, которые полностью соответствуют конкретным урокам комплекса «Жили-были…».
|
Урок пособия |
Формулировка заданий по аудированию |
Формируемый навык |
|||||||||||||
|
5 (грамматическая тема: спряжение глаголов говорить, изучать). |
—Здравствуйте! –Добрый день! — Скажите, здесь магазин? — Нет, здесь библиотека. — Библиотека! Как хорошо! Дайте, пожалуйста, учебник биологии и словарь. — Ваш билет? — Вот он, пожалуйста. — Вы говорите по-английски? — Нет, я читаю и говорю по-арабски и немного по-русски. — Вот, пожалуйста, книга и словарь. — Спасибо! Отвечайте на вопросы: 1) Здесь библиотека? 2) Студент хорошо говорит по-русски? 3) Что он читает? Расскажите, что вы узнали из диалога.
—Как хорошо он играет в футбол! — Какой хороший футболист! — Какая красивая музыка! — Как красиво он играет на гитаре! — Как он быстро читает! — Как она медленно пишет! — Как хорошо играют артисты! — Какой интересный фильм! — Какая неинтересная лекция! — Как интересно он говорит! — Как красиво она пишет! К тексту урока 5:
—Том — русский (-). — Том художник (-). — Его родной язык английский (+). — Рамон экскурсовод (-). — Хуссейн — доктор (+). Его родная страна — Алжир (+). — Он говорит по-французски (-). — Клаус — плохой журналист (-). Клаус немец (+). — Он знает английский и французский язык (+). Он хорошо говорит по-немецки, по-английски, по-французски (+). — Эти студенты хорошо говорят по-русски (+). — Они изучают английский язык (-). |
Развитие навыка правильного артикулирования; увеличение объёма кратковременной памяти.
Развитие навыков анализа информации и говорения.
Развитие направленности внимания.
Развитие навыка отсроченного воспроизведения речевого образца, комбинирования лексико-грамматического материала (говорение).
Затверживание речевого образца, навык переноса структуры изученных моделей в ситуацию.
Развитие навыков узнавания и анализа информации.
|
|||||||||||||
|
13 (грамматическая тема: прошедшее время глагола; Винительный падеж со значением одушевлённого объекта). |
[ы]: ты, мы, вы, я и ты, ты и мы, мы и вы, университеты, магазины, стадионы, вокзалы, театры, улицы, проспекты, вопросы, вопросы и ответы; [и]: площади, парки, площади и парки, музеи, библиотеки, учебники, тетради, словари и тетради; [л]: читала-читал, писала-писал, работала-работал, делала-делал, слушала-слушал, смотрела-смотрел, была-был, жила-жил; был — не был, была — не была; [л']: читали, писали, работали, делали, слушали, смотрели, жили, были, не были, жил, жила, жили, учился, училась, учились.
3 1 1 Вчера / я был на стадионе. — Вчера я был на стадионе. 3 1 1 Вчера / она была в парке. Вчера она была в парке. 3 1 1 Вчера / мы были в клубе. — Вчера мы были в клубе. 3 1 1 Днём / мы были в кафе. — Днём мы были в кафе.
Варианты: Лондон, Прага, Киев, Нью-Йорк, Ялта, Алушта, театр, урок.
Варианты: Лондон — Прага, Киев — Нью-Йорк, Ялта — Алушта, театр — кино, урок — лекция.
— Анна…. Виктор…. Нина Петровна…. Друзья…. Пётр Сергеевич…. Ольга…. Андрей….
—Он знает, где библиотека? Он был там? — Она знает, где вокзал? Она была там? — Они знают, где находится парк? Они любят гулять там? — Они любят цирк? Они были там? — Он знает, где рынок? Он был там? — Она знает, где супермаркет «Метро»? Она была там? — Они знают, где стадион? Они смотрели там матч? — Они знают, где кафедра биологии? Они были там сегодня?
1. Сейчас Игорь на работе, вчера он тоже … 2. Сегодня дети в парке, вчера они тоже… 3. Сегодня Ира в университете, вчера она тоже … 4. Сейчас я на уроке, сегодня утром я тоже … 5. Сейчас мама в магазине, вчера она тоже … 6. Сегодня профессор на кафедре, вчера он тоже…
1) Я студент-медик. 2) Я студент-медик. Сейчас я живу в Симферополе. 3) Я студент-медик. Сейчас я живу в Симферополе и учусь в медицинской академии. 4) Я студент-медик. Сейчас я живу в Симферополе и учусь в медицинской академии. Раньше я жил в Индии. 5) Я студент-медик. Сейчас я живу в Симферополе и учусь в медицинской академии. Раньше я жил в Индии и учился в школе / учился в колледже / работал.
Это мой друг. Вы знаете его? Нет? Его зовут Андрей. Он из Севастополя. Сейчас мы вместе учимся в Москве в университете. Я хорошо знаю Андрея и очень люблю его. А это его сестра Марина. Она тоже студентка. Я давно знаю её. Мы вместе учились в школе. Отвечайте на вопросы: 1) Где сейчас учится Антон? 2) Почему Антон хорошо знает Марину? 3) Где учится Андрей? А Марина?
—Вера, здравствуй! Ты ждёшь автобус? — Нет, я жду Лену и Романа. Сегодня мы вместе смотрим концерт в музыкальном театре. — А почему ты ждёшь на остановке, а не в театре? — Потому что я не знаю, где находится театр, я ещё плохо знаю город. — А Роман знает? — Конечно. Это его родной город. Он здесь жил и учился. Отвечайте на вопросы: 1) Почему Вера ждёт Лену и Романа на остановке? 2) Почему Вера не знает, где находится театр? 3) Почему Роман хорошо знает город?
а) семантизация словспешить, термин, скучать, далеко, только.
его подруга. Здравствуй, дорогая Дина! Я уже 4 письма написал тебе. Жду твоё письмо. У тебя не работает Интернет? Уже месяц я здесь, в России. Ты знаешь, что я учусь в медицинском университете. Учиться интересно, но очень трудно. Я очень много работаю. Утром я не завтракаю, потому что спешу на лекции. Лекции и уроки начинаются в 8 часов, а кончаются в 3 или в 4 часа. Ты знаешь, что я здесь изучаю? Нет? Я скажу. Это анатомия, биология, химия, физика и, конечно, русский язык. Я учу темы, медицинские термины, новые слова. Учу вечером и даже ночью, и в понедельник, и во вторник, и в среду, и в четверг, и в пятницу и даже в субботу. У тебя может быть вопрос, я отдыхаю или нет. Немного я отдыхаю в воскресенье. Ты знаешь, что я люблю спорт. Здесь тёплая погода, и в воскресенье мы часто играем в футбол. Вечером я слушаю мою любимую арабскую музыку. Ирак так далеко, ты тоже так далеко, и я очень скучаю. Пожалуйста, пиши часто. Я хочу знать, как ты живёшь, что ты делаешь, какая погода в Ираке, где ты была вчера… Я хочу знать всё-всё-всё! Я думаю, ты понимаешь, как это важно. Пиши, дорогая Дина! Сухиб.
в) Ответьте на вопрос задания «б». г) Слушайте, повторяйте. Последнее предложение запишите в тетради по памяти. —Лекции начинаются в 8 часов. Лекции и уроки начинаются в 8 часов. Лекции и уроки начинаются в 8 часов, а кончаются в 3 или в 4 часа. Лекции и уроки в медицинском университете начинаются в 8 часов, а кончаются в 3 или в 4 часа. — Сухиб учится в медицинском университете.- Сухиб учится в медицинском университете. Это интересно, но очень трудно. — Сухиб учится в медицинском университете. Это интересно, но очень трудно, поэтому он много работает. — Сухиб учится в медицинском университете. Это интересно, но очень трудно, поэтому он много работает и отдыхает только в воскресенье. д) Закончите предложения. —Уже месяц Сухиб живёт…. — Он изучает…. Он учит…. В воскресенье он немного….Вечером он слушает…. Сухиб очень скучает, потому что…. е) Расположите пункты плана в нужной последовательности. 1) Где учится Сухиб? 2)Как он отдыхает? 3) Что изучает Сухиб? 4)Что и как он учит? 5) Почему Сухиб скучает? 6) Как он отдыхает? 7) Что Сухиб хочет знать? ж) Слушайте письмо ещё раз и напишите Дине от лица Сухиба. |
Развитие навыка правильного артикулирования.
Развитие интонационного слуха.
Грамматические и лексические навыки аудирования (отработка изученных лексических единиц, грамматических моделей, синтаксических структур).
Развитие навыка вероятностного прогнозирования.
Поэтапное увеличение объёма кратковременной памяти.
Навыки критического осмысления информации, трансформации и комбинирования аудиотекста, развитие навыков монологической речи (воспроизведение содержания аудиотекста с разной степенью полноты).
Поэтапное увеличение объёма кратковременной памяти.
Развитие навыков вероятностного прогнозирования.
Умения смысловой переработки воспринятой информации.
Умения фиксации воспринятой информации. |
Перечисленные задания — это лишь малая возможность представить учебный материал по аудированию, который используется автором в работе со студентами англоязычной формы обучения. Автор был бы весьма признателен за компетентные заинтересованные отклики.
Литература:
- Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.
- Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. — М.: Рус. яз., 1989. — 223 с.
- Клобукова, Л. П., Михалкина, И. В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации [Текст]/ Л. П. Клобукова, И. В. Михалкина. 2002.– Электронный ресурс: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_255.
- Колосницына, Г. В. Пути оптимального построения и оформления учебного аудиотекста / Г. В. Колосницына. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 95 с.
- Малыгина, Е. В. Комплекс упражнений для обучения аудированию [Текст] / Е. В. Малыгина // Молодой ученый. — 2010. — № 7. — С. 283–287.
- Миллер, Л. В., Политова, Л. В. Жили-были… 28 уроков русского языка для начинающих. Учебный комплекс. 3-е издание / Л. В. Миллер, Л. В. Политова. — СПб.: Златоуст, 2013.
- Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. — М.: Изд-во РУДН, 2001. — С. 15; 37; 62.
- Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. — М.: Рус. яз., 1977. — 216 с.
