Современные теории мотивации в образовательной деятельности

 

В статье рассматриваются современные теории мотивации, которые предлагаются зарубежными учеными. Делается попытка спроецировать данные теории на образовательную деятельность и показать их значимость для преподавателей с целью формирования мотивационных стратегий обучаемых.

 

Рассмотрение мотивации является предметом исследования различных гуманитарных наук — психологии, педагогики, социальной психологии, социологии. Как отмечает Чернявская А. П., «становление студентов как субъектов учебной деятельности невозможно без развития у них соответствующей мотивации», при этом она подчеркивает, что особенную актуальность данная проблема приобретает в условиях введения новых образовательных стандартов, воплощение которых не представляется возможным, если студенты не будут мотивированы к осуществлению активной и целенаправленной учебной деятельности [1, с.313].

Терминологическое определение мотивации весьма разнообразно. Впервые определение мотивации как «потребность в достижении» было дано психологом Х. Марреем в 1938 году в его известной работе «Исследования личности» [1]. Его идеи нашли свое продолжение в работах Д. Макклелланда, который рассматривал мотивацию в качестве постоянного катализатора для улучшения уровня действия индивида с целью достижения успеха. Анализируя его работы, современные ученые подчеркивают, что потребность в достижении является результатом эмоционального конфликта между надеждой достичь успеха и стремлением избежать неудачи [2].

Анализируя научные подходы в области изучения мотивации, можно выделить наиболее значимые из них, к которым следует отнести следующие теории мотивации: экспектационно-ценностную теорию, достижительную теорию мотивации, самоэффективную теорию мотивации, теорию атрибуции, самоценностную теорию мотивации, теорию установления целедостижения, целеориентационную теорию, теорию самоопределения, теорию планируемого поведения. Каждая из перечисленных теорий обладает своими специфическими нюансами, хотя они и рассматривают один научный объект.

Психологи, занимающиеся исследованием мотивации в большей степени сосредоточены на том, какие факторы заставляют индивидов предпринимать определенные действия, а также причины, определяющие их поведение, то есть речь идет о том, чтобы подвергнуть анализу индивидуальные действия и выбор конкретного поведения, принимающего различные формы (активное, латентное, интенсивное, упорное), сопровождаемое различными когнитивными характеристиками и эмоциональными реакциями [3]. Следует отметить, что в отличие от ранних исследований мотивации в контексте психологии, которые в основном были сосредоточены на выявлении основных источниках мотивации, современные исследования в большей мере сосредоточены на индивидуальных верованиях, ценностях и целях, которые и являются, по мнению ученых, основными «триггерами», заставляющими индивидов действовать тем или иным способом [4].

Экспектационно-ценностная теория появилась сравнительно недавно, основной идей которой является положение о том, что индивид с большим энтузиазмом выполняет те или иные действия, если он ориентирован на успех и руководствуется позитивными ценностями. Основываясь на ранее предложенной Аткинсоном экспектационно-ценностной модели, современные теории основываются на двух основных факторах:

                    ожидании индивидуального успеха;

                    ценности, которая поддерживает индивида в достижении той или иной цели [4].

Данная теория основывается на предположении, что индивиды заинтересованы в достижении инструметальных целей, обладающих определенной ценностью для акторов социального действия. По мнению социальных психологов, индивиды озабочены ответом на следующий вопрос: «Следует ли мне затрачивать усилия или нет?» Иными словами они хотят определить интенсивность своих действий в зависимости от субъективной ценности поставленной цели [5].

Как и экспектационно-ценностная теория, достижительная теория мотивации основывается на работах Аткинсона [6], суть которой основывается на значимости наличия индивидуального опыта, используемого для достижения определенной цели. Во главу угла ставятся ряд факторов, наиболее существенными из которых являются следующие:

                    потребность в достижении успеха;

                    предположение, что достижение успеха вполне возможно;

                    ценность достижения успеха для того или иного индивида. [6]

Определение мотивации касательно получения образования связано с рядом ученых. Так, Крукс и Шмидт описывают мотивацию как ориентацию обучаемых по отношению к овладению предметом [3]. Согласно Стирc и Потеру, мотивация может быть охарактеризована в качестве потребностей (ожиданий), поведения, целей и определенной формы обратной связи [4]. Райан и Деки утверждают, что быть мотивированным означает движение к тому, чтобы что-то делать [5].

Ученые обращают внимание на то, что уровень (степень) мотивации индивидов к получению образования может быть различным. Согласно Маклелланду индивиды с сильной степенью мотивации характеризуются постановкой реалистичных целей и постоянными действиями по пути их достижения. Он определяет основные черты личности, обладающей высоким уровнем достижительной мотивации, которые можно свети к следующему [6]:

                    склонность к умеренному риску;

                    применение инновационных способов для решения определенных задач;

                    внутренний локус контроля и ответственности для собственных решений и поведения;

                    потребность в постановке четких задач.

Следует отметить, что анализ достижительной мотивации заставляет придти к выводу, что сильная потребность в достижении не является единственным объяснением человеческой деятельности. Анализируя их работы, современные ученые обращают внимание на то, что результат предпринимаемой активности, хотя и зависит от индивидуальной деятельности, но не всегда приводит к позитивным результатам, поэтому индивиды с сильной достижительной ориентацией могут ставить промежуточные задачи, стремясь избежать неопределенности [7]. В контексте образовательной деятельности данное положение может проявиться, например, в том, что обучаемый стремится к получению высоких академических результатов, не связывая их с обретением профессиональной компетенции для выстраивания своей будущей профессиональной карьеры.

Уверенность обучаемых в своих способностях организовать процесс обучения и успешно его осуществить связана с теорией самоэффективности, которая была введена A. Бандурой [12]. Ряд ученых подчеркивают, что на первом этапе обучения, многие студенты не имеют представления о своих возможностях, поэтому основная роль преподавателя заключается в развитии уверенности в своих собственных силах, что достигается путем постановки понятных и осуществимых задач. Когда у обучаемого развивается чувство уверенности в своих силах, то учебные задачи могут усложняться, но они не вызовут у них опасений в их невыполнимости, а лишь понимание того, что для выполнения более сложных задач необходимо приложить больше усилий.

Теория атрибуции впервые была упомянута в работах Ф. Гельдера, а затем развита Г. Келли. Анализируя данную теорию, Дюрней отмечает, что наши прошлые действия и особенно то, как мы их интерпретируем (успешные или неуспешные), определяют наше поведение в настоящем и будущем [13]. Вайнер различает три составляющие, влияющие на действия обучаемых: локус, стабильность и управляемость. При этом локус относится к определению причины в качестве внешней или внутренней по отношению к индивиду, стабильность свидетельствует о неизменности причинности во временном контексте, а управляемость связана с волевой устойчивостью [14]. Если проецировать данную теорию на область образования, то тогда, например, профессиональную пригодность следует отнести к внутренней индивидуальной характеристики, остающейся стабильной в течение времени, однако неуправляемой, в то время как шанс или удача относятся к внешним факторам по отношению к обучаемому, которые являются переменными и неуправляемыми. Как подчеркивает Дюрней, теория атрибуции помогает преподавателям объяснить некоторые негативные характеристики, которые студенты часто дают себе («Я не понимаю, это для меня слишком сложно», «Я тупой, я не могу этого выполнить» и т. д.) и помочь их преодолеть [13].

Теория целеполагания связана с именами таких ученых, как Локке и Лэтхэм, которые утверждают, что у людей должны быть конкретные цели для действия, поскольку именно они являются основными «триггерами» действий и определяют вид этих действий [15]. Целеполагание основывается на когнитивных процессах, определяющих желание достичь поставленной цели. Проанализировав работы ряда ученых, можно выделить основные характеристики целей, которые способствуют их реальному воплощению. Цели должны быть по своей сути достижительными, учитывая возраст и уровень студента; необходима вера студента в то, что поставленные цели могут быть осуществлены; цели должны быть ясными, а их результаты могли бы быть подвергнуты проверке; необходимо желание со стороны студента достичь поставленной цели.

В отличие от теории целеполагания, теория целеориентации в большей степени служит для определения процесса и интерпретицации поступающей информации, что делает данную теорию весьма полезной в ходе проведения практических занятий, чтобы объяснить студентам для чего изучается тот или иной предмет (тема), какие знания, умения или навыки могут быть приобретены студентами [13].

Теория самоопределения является одной из наиболее значимых теорий мотивации в контексте образования, в которой принято выделять внутреннею и внешнею мотивацию [16]. Внутренняя мотивация определяется заинтересованностью в том или ином изучаемом предмете, находящая воплощение в удовлетворении от осознания расширения своих знаний и овладении определенными компетенциями. Внешняя мотивация основывается на возможности получения внешних вознаграждений, например, в получении хороших оценок или же возможности избежать каких-либо наказаний со стороны преподавателей, родителей или администрации учебного заведения.

Теория планируемого поведения была предложена в конце 80-х годов прошлого века, суть которой заключается в демонстрации связи между отношением и поведением, что дает возможность предугадать и объяснить поведение индивида в различных социальных условиях. Как подчеркивает Дюрней, личностное позитивное или негативное отношение к чему-либо играет важную роль в том, что индивид будет или не будет делать [13]. В процессе обучения это сказывается на отношение индивида к тому или иному изучаемому предмету, что может привести к тому, что ряд предметов, к которым складывается негативное отношение могут не осваиваться на необходимом уровне.

Можно придти к заключению, что все представленные теории мотивации являются достойными того, чтобы принимать их во внимание в процессе организации и осуществления образовательной деятельности. Они могут применяться преподавателями с тем, чтобы генерировать и поддерживать устойчивую мотивацию у своих студентов.

 

Литература:

 

1.                Чернявская А. П. Условия развития мотивации учебной деятельности студентов. // Ярославский педагогический вестник — 2012- № 2- Том II (Психолого-педагогические науки)
2.                Murray, H. A. Exploration in Personality. New York: Oxford University Press. 1938.
3.                Steinmayr,R., Spinath, B. The Importance of motivation as a predictor of school achievment. Learning and Individual Differencies, Vol. 19(1), 80–90. 2009.
4.                Weiner, B. Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA: Sage, 1992.
5.                Wigfield, A., Eccles, J.S., Roeser, R., and Schiefele, U. Development of achievment motivation/ In W/ Damon and R. M. Lerner (Eds.), Developmental Psychology: An advanced Coursebook/ New York: Wiley, 2009.
6.                Graham,S., and Weiner, B. Theories and principles of motivation. In Handbook of Educational Psycology, ed. David C. Berliner and Robert C. Calfee. New York: Macmillan, 1996.
7.                Atkinson J. W. & N. T. Feather (Eds.) A Theory of achievment motivation. New York: Wiley, 1996.
8.                Crooces, G. And Schmidt, R. W. Motivation: Reopening the reserach agenda. Language Learning, 41, 469–512. 1991.
9.                Steers, R.M., and Porter, L. W. Motivation and work behavior. New York: McGraw-Hill. Inc. Lincoln. 1991.
10.            Ryan, R.M., and Deci, E. L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporory Educational Psychology, 25(1), 54–67. 2000.
11.            McClelland, D. C. Methods of Measuring Human Motivation. In: J. W. Atkinson, ed. Motives in Fantasy, Action and Society. Princeton, N. J. Van Nos-trand. 1958.
12.            Bandura A. Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175–1184. New York, 1986.
13.            Durnyei, Z Motivation in action: Toward a process oriented conceptualisation of student motivation. // British Journal of Educational Psycology, 70, 519–538. 2000.
14.            Weiner, B. Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA: Sage 1992.
15.            Locke, e.a., and Latham, G. Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. The American Psycologist, 57(9), 705–717. 2002.
16.            Littlejohn, A. The tip of the icenerg: Factors affecting learner motivation. RELC Journal, 39(2), 214–255. 2008.