The article deals with the psychological problems of the students in the formative stage of adaptation in educational environment of the university.
Keywords: adaptation of the student, adaptation difficulties, self-efficacy.
В условиях реформирования системы образования проблема управления адаптацией студентов является особо острой, так как связана с постоянной трансформацией образовательной среды вуза. Процесс интеграции студентов в новую систему межличностной коммуникации может сопровождаться ухудшением успеваемости, снижением уровня учебной мотивации, рассогласованием убеждений личности, что может повлечь за собой низкую удовлетворенность и даже разочарование в сделанном профессиональном выборе. Поэтому создание благоприятных условий для преодоления адаптационных трудностей является важным направлением работы преподавателей, вовлеченных в работу со студентами первого года обучения.
Согласно Е. В. Шороховой, Е. С. Кузьмину, процесс адаптации определяется как процесс активного приспособления человека к среде, в результате которого, достигается соответствие жизнедеятельности личности с условиями среды или равновесие между ними. Критериями такого равновесия выступают, с одной стороны, уровень эффективности функционирования личности как человека, обучающегося профессиональной деятельности и члена студенческого коллектива, с другой — уровень удовлетворенности различными аспектами и условиями деятельности и общения [5].
На развитие студентов в вузе влияет множество факторов, определяющих развивающий потенциал образовательной среды [2], адаптация к которым сопряжена с трудностями приспособления к учебно-профессиональной деятельности, может сопровождается позитивными и негативными проявлениями.
В контексте нашего исследования мы обратились к проблеме содержания личностных возможностей студентов в преодолении трудностей адаптации. В данном эмпирическом контексте под адаптацией студентов первого курса мы будем понимать процесс их приспособления к условиям образовательной среды вуза. Эмпирическая часть исследования осуществлена на выборке студентов первого курса Уральского государственного университета путей сообщения (n = 74).
Для определения содержания личностных особенностей, необходимых студентам в процессе преодоления трудностей адаптации, нами использовалась процедура экспертной оценки. В качестве экспертов выступили преподаватели (n = 6), работающие с данным контингентом студентов на первом курсе со стажем работы от 8 до 16 лет. По инструкции экспертам необходимо было познакомиться с предложенным перечнем личностных характеристик и определить уровень их значимости в преодолении трудностей адаптации по десятибалльной шкале. На основе расчета весовых коэффициентов, позволивших выявить меру значимости оценочных параметров, было установлено, что к личностным характеристикам, способствующим преодолению трудностей адаптации, отнесены мотивация достижения (vi = 0,077) и самоэффективность (vi = 0,056). Коэффициент внутренней согласованности экспертных оценок α-Кронбаха составил 0,74, что позволяет сделать вывод о приемлемой надежности полученных данных [3].
Полученные данные мы положили в основу проверяемой нами эмпирической гипотезы о том, что продуктивное преодоление трудностей адаптации зависит от выраженности у студентов таких параметров, как мотивация достижения и самоэффективность. Проверка данного предположения осуществлялась с использованием опросников «Измерение результирующей тенденции мотивации достижения» (RАМ) (А. Мехрабиан, модификация М. Ш. Магомед-Эминова), «Уровень общей самоэффективности» (Р. Шварцер, М. Ерусалем, адаптация В. Ромека), «Опросник способов совладания WCQ» (Р. Лазарус, С. Фолкман, адаптация Т. Л. Крюковой, Е. В. Куфтяк).
Характеризуя результаты оценки мотивации достижения на изучаемой выборке, необходимо отметить, что высокий уровень выраженности данного параметра представлен у 23 % испытуемых. У остальных испытуемых мотивация достижения выражена на низком уровне, что свидетельствует о выборе испытуемыми заведомо легких целей, когда они застрахованы от неудачи. Обработка результатов методики оценки самоэффективности позволила выявить ее низкий уровень у 37 % испытуемых, что указывает на субъективное ожидание провала, которое может приводить к неудаче. Остальные студенты показали средний уровень самоэффективности, то есть они лучше ориентируются в ситуативном принятии решения и поиске способа его контекстной реализации. В целом для выборки характерна вера в свои возможности, количество испытуемых со средним уровнем превышает тех, кто не может структурировать свою деятельность, выстроить свое поведение в соответствии с ситуацией.
На основе оценки способов совладания с проблемными ситуациями установлено, что к стратегии «Планирование решения проблемы» обращается лишь 34 % испытуемых, стратегию «Самоконтроль» регулярно используют только 9 % испытуемых, а 28 % не используют вообще. В целом можно сказать, что многие стратегии используются в совокупности ситуативно, поскольку достаточно выражен средний уровень выраженности использования каждой из них.
В результате применения корреляционного анализа (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) мы частично подтвердили нашу гипотезу о наличии значимой взаимосвязи между конструктивными стратегиями и выраженностью таких параметров, как мотивация достижения и эффективность собственных действий при решении конкретной задачи (самоэффективность). Установлена прямая взаимосвязь между стратегией «Планирование решения проблемы» и самоэффективностью (r = 0,66, p≤0,01). Полученные данные согласуются с результатами Р. Моос, согласно которым высокая самоэффективность чаще проявляется в стремлении решить проблему, чем избежать ее [7]. Данные результаты можно объяснить тем, что в ситуации, когда человек уверен в своей способности преодолеть сложную ситуацию, его активность будет направлена на поиск решения проблемы. Высокая оценка самоэффективности позволяет человеку использовать широкий спектр своих знаний и умений (по данным А. Бандура [6]), что, соответственно, может помочь в планировании различных подходов к разрешению проблемы и выбору наиболее адекватного из них.
Также установлена статистически значимая взаимосвязь между стратегией «Самоконтроль» и самоэффективностью (r = 0,71, p≤0,05). Полученный результат можно объяснить тем, что самоэффективность проявляется в осознании способности справиться со сложной ситуацией, а также в использовании различных подходов к ее разрешению. Ситуация, когда человек не способен контролировать свои эмоции и действия вызвана, вероятнее всего, тем, что человек не может найти другого способа поведения в данной ситуации, что приведет скорее к деструктивному разрешению проблемы. В частности, согласно данным В. А. Бодрова, испытуемые с высокой самоэффективностью реже идентифицируют ситуацию как эмоционально тяжелую или стрессовую, так как вера в свою способность справиться с ней позволяет человеку решать проблему спокойно, т. е. контролировать свои эмоции и поведение [1].
Обратная взаимосвязь установлена между самоэффективностью и стратегией преодоления «Бегство–избегание» (r = –0,64, p≤0,05). Полученные данные согласуются с результатами исследований А. Бандуры. Им отмечен ряд неблагоприятных последствий при низкой самоэффективности в процессе преодоления проблемной ситуации: высокий уровень субъективного дистресса, повышенное возбуждение вегетативной нервной системы, увеличение катехоламинов в плазме [6]. Неадекватная оценка самоэффективности в процессе преодоления проблемной ситуации приводит, таким образом, к развитию тревоги и нарушению поведения.
В целом, необходимо отметить, что между параметром мотивации достижения и конструктивными стратегиями преодоления не обнаружено статистически значимых связей. Вероятно, это связано с тем, что студенты находятся в процессе переосмысления сделанного профессионального выбора, который сопровождается нарушением смысловых связей между мотивом и потребностью, то есть учебная деятельность утрачивает связь с внутренними потребностями студентов. Это приводит к несовпадению объективного и субъективного значения учебной деятельности, студенты не хотят заниматься тем, что не представляет для них интереса.
В данном случае в структуре мотивации могут преобладать внешние мотивы получения диплома и желания постоянно получать стипендию. Кроме того, у таких студентов наблюдается преобладание мотивации избегания неудачи над мотивацией достижения. Здесь необходимо отметить, что сенситивным периодом формирования мотивации достижения является возраст начальной школы, которая в условиях традиционного обучения не поддерживается и постепенно угасает. Вторично сенситивные условия для развития мотивации достижения возникают в старшем подростковом возрасте, но рассматриваются педагогами как попытка привлечь к себе внимание и приравнивается к нарушению дисциплины. Поэтому большинство абитуриентов предпочитают избегать неудачи и действовать наверняка. Похожие результаты получены на выборке студентов педагогической направленности в исследовании Н. А. Шайденко и З. Н. Калининой, согласно которым слабо адаптированные студенты, имеющие проблемы академической задолженности и нарушений дисциплины, руководствуются в организации своего поведения внешними мотивами [4].
Таким образом, в результате исследования посредством экспертной оценки определено содержание личностных параметров, необходимых студентам, по мнению экспертов, в процессе преодоления трудностей адаптации. Установлено, что конструктивное преодоление трудностей адаптации зависит от оценки эффективности студентами собственных действий при решении конкретной задачи (самоэффективность). Предположение о том, что ориентация на преодоление трудностей (мотивация достижения) имеет статистически значимую взаимосвязь с конструктивными стратегиями преодоления на данном контингенте не подтвердилось.
Обобщая результаты исследования, необходимо отметить, что для предупреждения негативных проявлений нужна особая образовательная деятельность преподавателей по управлению адаптационным процессом на основе развития навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспективы, укрепления интереса к учебной деятельности, вовлечения студентов во внеучебную деятельность (научная и спортивная работа, художественное творчество).
Литература:
- Бодров В. А. Проблема преодоления стресса: Процессы и ресурсы преодоления стресса // Психол. журн. 2006. Т. 27. № 2. С. 113–123.
- Павлова А. М. Развивающие возможности профессионально-образовательного пространства // Вестник Уральского гос. ун-та путей сообщения. 2012. № 4(16). С. 67–75.
- Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.
- Шайденко Н. А., Калинина З. Н. Воспитание студенческой молодежи в педагогическом вузе // Педагогика. 2010. № 6. C. 44–50.
- Шорохова Е. В., Кузьмин Е. С. Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М., 1998.
- Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change // Psychol. Rev. 1977. V. 84. № 6. P. 191–215.
- Moos R. H. Conceptual and empirical approaches to developing family-based assessment procedure: Resolving the case of the Family Environment Scale // Family Process. 1990. V. 29. P. 199–208.
