Проблема мотивации педагогической деятельности является одной из наиболее сложных и интересных, особенно в современных условиях [2]. Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, то лишь немногим более половины будущих преподавателей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности [1].
Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из сочинения Н. А. Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: “Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец, остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение — все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества...” [4].
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как предмет потребности, то для будущих преподавателей такими предметами могут быть:
чисто познавательный интерес,
стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности,
чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников,
занять престижное положение в коллективе,
избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей,
желание заслужить похвалу,
получить повышенную стипендию и т. п.
Подразделение мотивов на ведущие и ситуативные позволяет предполагать, что как для будущих педагогов учение, так и для работающих преподавателей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное: преподаватель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное поощрение и другие).
Каждый преподаватель должен владеть педагогическим мастерством, которое складывается из знания закономерностей воспитания и обучения; педагогических способностей; педагогического такта; педагогической техники. Знание закономерностей обучения и воспитания, т. е. теоретическую основу мастерства даёт изучение таких наук, как педагогика, психология, возрастная физиология, частные методики и др. А педагогические способности надо в себе развивать.
Во-первых, академические способности. Это глубокое всестороннее знание своего предмета на уровне современной науки, плюс широкие познания в области смежных наук. Макаренко справедливо считал, что ученики простят своим учителям строгость, сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела.
Во-вторых, дидактические способности. Это значит не только много и глубоко знать самому, но и уметь сделать свои знания достоянием своих учеников, т. е. уметь доходчиво объяснять, эмоционально преподносить знания, использовать интонацию, жесты.
В-третьих, речевые способности. Речь преподавателя должна быть литературной, грамотной, эмоциональной, с правильной дикцией и темпом.
В-четвертых, организаторские — это способности требовать и добиваться своего, руководить коллективом.
В-пятых, психоаналитические способности, а именно — умение проникнуть во внутренний мир учащегося, понять, помочь, отреагировать на какой-либо поступок соответствующим образом.
В-шестых, личностные качества преподавателя. Л. А. Коменский считал, что дело воспитания нельзя доверять человеку, неустойчивому в нравственном отношении. “Учителями должны стать лучшие из людей.”
В-седьмых, педагогический такт — это показатель внутренней и внешней культуры. Он проявляется в серьёзном, простом, искреннем тоне обращения, в уважении достоинства учащихся, в самообладании, умении без грубости и раздражительности добиваться желаемых результатов.
В-восьмых, необходимо развивать педагогическую технику — это умение словом, жестом, мимикой воздействовать на учащихся.
В-девятых, уважение к учащимся.
Также необходимо иметь творческий подход к воспитательной работе, постоянно находиться в поисках нового. Немаловажно периодически повышать свою педагогическую квалификацию. Только постоянное обогащение знаниями, интерес к трудам классиков педагогики и последним достижениям науки приведут к успехам. “Учитель до тех пор учитель, пока сам учится”, — М. И. Калинин.
Сущность педагогической деятельности и общения определяет личность: ради чего трудится преподаватель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач, обладает ли определенными педагогическими способностями. Можно выделить две большие группы педагогических способностей. Первая группа — это перцептивно-рефлексивные педагогические способности. Они включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей малокомпенсируема в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда преподавателя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие учащегося.
Вторая группа педагогических способностей — это способности влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям учащегося и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком.
Выбор профессии педагога — начальный этап длительного процесса профессионального самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр позиции. Но даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой жизненного пути.
Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятельства принятия подобного решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все ожидания — и не только самого молодого человека, но и его близких, родителей, друзей. Все ждут, кем же будет выпускник школы. И хотя факторов, влияющих на его выбор, множество (учет собственных возможностей, престиж в коллективе сверстников, традиции семьи и т. д.) в конечном счете это он сам делает выбор.
Наибольший вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога, как духовно-нравственной ценности [3]. Нередко в интервью и сочинениях абитуриенты противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную роль всем сложностям и трудностям, присущим деятельности педагога. Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение. Почти 60 % из тех, кто назвал эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбор.
Интерес к человеку, формированию его личности, желание работать с людьми — непременные условия успешного развития педагогической деятельности. В то же время и стремление к саморазвитию также может служить воспитательным целям. Материалы интервью с молодежью и преподавателями вузов убеждают в том, что часть молодых людей, проявивших глубокий интерес к педагогической профессии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательные цели и нравственные идеалы, чем обучение предмету.
Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для многих абитуриентов. Как правило, люди с сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чувством ответственности перед образованием и стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и культурной ценности.
Вместе с тем человек, первоначально ориентированный на “чистое общение”, непременно почувствует, что общаться с учащимися невозможно, если отсутствует предмет общения. Интерес к определенной стороне человеческого опыта, запечатленного в конкретном знании, может возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли творческие люди, создатели интересных курсов, лекториев, научно-практических кружков и т. д.
Нередко решение стать преподавателем с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Желание получить высшее образование и высокую квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики разных профессий, приводит к случайному, ситуативному выбору. Но ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная мотивация. Вместе с тем, наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального становления.
Все мотивы выбора профессии педагога перечислить невозможно, но, как правило, за мотивацией выбора стоит социальный опыт личности. Особую роль в становлении социального опыта личности, на основе которого совершается выбор сферы деятельности, играет собственный опыт учения, переживание его успешности или неуспешности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбору профессии педагога, поскольку с ней связаны воспоминания о деятельности учителя как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в кругу дорогих впечатлений.
В связи с вышеизложенным, можно сделать вывод о том, что существует огромное количество факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами.
Целью нашего исследования явилось выявление значимости этих факторов в современных условиях. Для этого на базе кафедры госпитальной стоматологии Воронежского государственного медицинского университета им. Н. Н. Бурденко было проведено анкетирование с участием 20 человек — студентов 5 курса, которым было предложено представить, что после получения диплома, им предстоит работать на кафедре и заниматься педагогической деятельностью. Для исследования был выбран опросник, состоящий из 20 вопросов, под названием «Мотивы выбора профессии». В нем приведены утверждения, характеризующие любую профессию. Испытуемые должны были прочитать их и оценить по пятибалльной шкале, в какой мере каждое из них повлияло на выбор профессии. В результате обработки результатов исследования (всего 400 ответов) был выстроен ранжированный ряд. На первом месте стоят внутренне индивидуально значимые мотивы (в анкете отмечены следующие утверждения о профессии: «требует общения с разными людьми», «соответствует моим способностям», «способствует умственному и физическому развитию», «является привлекательной», «дает большие возможности проявить творчество») — 336 баллов. Второе место заняли внутренние социально значимые мотивы («предполагает высокое чувство ответственности», «дает возможность приносить пользу людям», «дает возможность для роста профессионального мастерства», «позволяет реализовать способности к руководящей работе», «позволяет сразу получить хороший результат труда для других») — 324 балла. На третьем месте стоят внешние отрицательные моменты («нравится родителям», «позволяет ограничиться имеющимся оборудованием», «является престижной», «единственно возможная в сложившихся обстоятельствах», «избрана моими друзьями») — 234 балла. Четвертое место заняли внешние положительные мотивы («требует переезда на новое место жительства», «является высокооплачиваемой», «позволяет работать близко от дома», «близка к любимому школьному предмету», «позволяет использовать профессиональные умения вне работы») — 230 баллов.
После анализа результатов исследования, нами был сделан вывод о том, что на выбор будущей профессии значительно влияют внутренние индивидуально и социально значимые мотивы, и в гораздо меньшей степени оказывают влияние внешние отрицательные и положительные мотивы.
Подводя итог, можно сказать, что проблема мотивации педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных и неразрешенных. Есть много причин выбора той или ной профессии. И причины эти зависят в первую очередь от самой личности. Можно сказать, что для преподавателя недостаточно обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы хорошо выполнять свои обязанности, что эта профессия требует специфических качеств личности. Из опыта известно: хорошее знание учебного предмета, методики его преподавания, старание ещё совсем не дает гарантии, что данный работник является хорошим педагогом. Работа преподавателя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности.
Литература:
- Зеер Э. Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1999.
- Плотникова И. Е., Филозоп А. А., Бут Л. В. Проблемы и перспективы гуманизации высшего медицинского образования. Современная педагогика, 2014. — № 2 (15). — С.3.
- Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1990.
- Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
