В статье рассмотрена специфика учебно-исследовательской деятельности студентов; проведено сравнение структурных компонентов индивидуального познавательного стиля и компонентов учебно-исследовательской деятельности. Рассмотрены развивающие функции учебно-исследовательской деятельности студентов. Проведено сопоставление учебно-исследовательской, научно-исследовательской и проектно-исследовательской деятельности студентов.
Ключевые слова: компетентностный подход, индивидуальный познавательный стиль, учебно-исследовательская деятельность
В условиях поступательного внедрения компетентностной модели в системе высшего профессионального образования весьма актуальной становится проблема индивидуализации профессионального развития студентов как действенной основы достижения компетентностного формата образовательных результатов. Необходима активизация усилий по формированию у студентов индивидуального опыта профессионально ориентированной деятельности, развитию индивидуальных механизмов получения студентами знаний, их способности самостоятельно наращивать познавательный опыт и переводить его в формат компетенций.
Опыт, однако, показывает, что в педагогической науке вопросы индивидуализации обучения ставятся, в основном, применительно к практике общего или начального образования, трактуются либо с позиций индивидуальной работы в условиях классно-урочной системы, либо с позиций развивающего обучения в целом и, соответственно, не акцентируют должным образом проблему стиля познавательной деятельности студентов.
Мы предлагаем решать проблему индивидуализации профессионального развития студентов посредством формирования индивидуального познавательного стиля студентов в процессе их учебно-исследовательской деятельности. В обозначенном ключе мы рассматриваем учебно-исследовательскую деятельность потому, что она генерирует все три основных компонента познания: интеллектуальный, эмоциональный и волевой. Учебно-исследовательская деятельность максимально связана с фактором учения и, в отличие от деятельности проектно-исследовательской или научно-исследовательской, ориентирована на субъективный интеллектуальный опыт студента. Кроме того, взаимопроникновение сущности исследования в сущность учения создает благоприятные ситуации баланса биопсихических, социальных и духовных составляющих индивидуального познавательного стиля, являясь главным основанием для исследования педагогических условий формирования индивидуального познавательного стиля студентов в процессе учебно-исследовательской деятельности.
На современном этапе развития высшего профессионального образования учебно-исследовательская деятельность студентов обретает не свойственный ей ранее статус, который аккумулирует и опыт студентов в развитии познавательных интересов, и опыт применения ими методов познания (включая меж- и метапредметные связи), и опыт интеллектуального творчества, предполагающий самодиагностику мыслительного инструментария познавательной деятельности.
Учебно-исследовательскую, согласно сказанному, нельзя отождествлять с научно-исследовательской деятельностью, поскольку это приводит к нейтрализации ее ключевого компонента, которым является учение. Даже при том что связь между этими видами деятельностями очевидна и заключается в их продуктивном характере, прибегать к замещению одного понятия другим, как это допускает, к примеру, Е. В. Климкина, мы не имеем права. Е. В. Климкина, в частности, употребляет понятие «учебно-научной деятельности», в содержание которой включает участие студентов в работе студенческих научных кружков, подготовку выступлений на студенческих научных конференциях, представление работ на конкурс и т. п. [2, с. 11]. Для нас все это является формами учебно-исследовательской деятельности, по крайней мере, до тех пор, пока речь не будет идти о получении студентами не субъективно значимого, а объективно значимого научного результата.
В учебно-исследовательской деятельности студент, посредством интеллектуальной самореализации, осуществляет все другие социально значимые движения (социальная адаптация, социальное и профессиональное самоопределение, духовно-нравственное развитие и др.). Глубинные смыслы учения здесь усиливаются, и становятся актуальным понимание учения как фактора социализации, как условия связи индивидуального и общественного сознания. Видя в учении систему целенаправленных, желательных, с точки зрения потребностей общества, условий передачи общественного опыта, мы еще раз подчеркиваем, что в учебно-исследовательской деятельности главное — это не научная новизна, а системные изменения в поведении человека, становление его опыта, формирование индивидуального познавательного стиля.
С полным правом можно утверждать, что ни один другой вид деятельности не приближен настолько к индивидуальным потребностям человека. Учебный формат исследовательского поведения максимально расположен к тому, чтобы индивид вырабатывал свойственные только ему способы работы с информацией, способы мышления, памяти и др. Развивая в учении индивидуальные познавательные способности, человек развивает одновременно и свою речь, вырабатывая особый понятийный язык мышления. Учебно-исследовательская деятельность стимулирует выбор познавательной позиции, в которой познающий субъект ощущает себя свободным и ответственным. Мыслящий субъект, мышление и знание организационно пересекаются в процессе учебно-исследовательской деятельности. Актуализируется персональное, индивидуально личностное волевое усилие субъекта к познанию. Исследовательское учебное поведение развивает сами составляющие учебно-исследовательской деятельности. Ссылаясь на А. М. Новикова [3, с. 141], можно утверждать, что в учебно-исследовательской деятельности человек, «действуя в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достигаемость цели», приобретает новые необходимые знания, усовершенствует их и делает их, наконец, средством дальнейшего жизненного опыта.
Специфику учебно-исследовательской деятельности можно проиллюстрировать еще одним сопоставлением, а именно сопоставлением с проектно-исследовательской деятельностью. Выбрав прежний параметр сопоставления (параметр учения), обратимся к доводам А. С. Сиденко, представившего проектную деятельность как инновационный элемент педагогической практики. А. С. Сиденко различает проектную и исследовательскую деятельности по объекту деятельности, предмету, направленности. Ученый показывает, что проект направлен на всестороннее и систематическое изучение проблем практик, а исследование — на поиск способа решения проблемы. Человек, разрабатывающий и (или) реализующий проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную проблему. Исследовательская же деятельность изначально более свободна, практически не регламентирована какими-либо внешними установками, поэтому она значительно более гибкая, в ней больше места для импровизации [4, с. 59].
От проектно-исследовательской учебно-исследовательская деятельность отличается максимальной активизацией субъективных мотивов познания, выработкой индивидуальной познавательной позиции и самоопределением студента в исследовательском инструментарии. Если же учитывать, что всем этим учебно-исследовательская деятельность отличается и от научно-исследовательской, то мы можем прийти к окончательному пониманию учения как ключевого дифференцирующего понятия.
Обусловленный сущностью учения фактор «субъективно значимого результата» предоставляет субъекту учебно-исследовательской деятельности немалую свободу в выборе методов, средств, приемов исследования. Самостоятельный поиск оптимальных способов выполнения действий, даже если для этого используются готовые образцы и методики, развивает в субъекте здоровую потребность в познавательном творчестве, риске. Вместе с тем, субъект учения сознает, что он всего лишь учится, то есть пробует, находит верный путь, и боязнь ошибиться, поэтому, не блокирует в сознании обучающегося свободу мысли. Учебно-исследовательская деятельность, кроме этого, не предполагает обязательной публичной демонстрации результатов исследования, что избавляет студента от переживаний за общественный резонанс полученного результата. Это положительно отражается на мотивации деятельности и начинает активизировать не только интеллектуальный потенциал субъекта, но и его эмоциональные и волевые ресурсы; создаются оптимальные условия для интеллектуального самовоспитания (Таблица 1).
Таблица 1
Учение как ключевое понятие, дифференцирующее научно-исследовательскую, проектно-исследовательскую и учебно-исследовательскую деятельности
|
Параметры дифференциации |
Научно-исследовательская деятельность |
Проектно-исследовательская деятельность |
Учебно-исследовательская деятельность |
|
Цель деятельности |
Получение объективно нового научного результата |
Решение проблемы; создание общественно значимого продукта |
Интеллектуальная самореализация; овладение исследовательскими умениями |
|
Предмет деятельности |
Научные знания в их связи с эмпирической реальностью |
Социальная практика; экология; художественная самодеятельность и др. |
Широкий спектр знаний, ценность которых определяется потребностями индивида |
|
Формы деятельности |
Научное исследование |
Проект |
Учебное исследование |
|
Методы деятельности |
Методы научного анализа, синтеза; генетический метод; статистические методы и т. д. |
Поиск и обработка информации; опрос; анкетирование; эмпирическое наблюдение; обработка результатов и др. |
Поиск информации, ее анализ; работа с различными источниками информации; метод предположения (гипотетический метод) и др. |
|
Форма представлениядеятельности |
Документированный научный труд |
Паспорт проекта |
Сообщение, реферат, доклад, статья, тезисы |
|
Связь с учением, с процессом обретения навыков |
Крайне низкая: исследовательские умения уже должны быть сформированы |
Средняя: в ходе проекта исследовательские умения могут совершенствоваться |
Высокая: субъект исследования непосредственно учится; развивает и формирует исследовательские навыки |
|
Субъективная ценность для субъекта деятельности |
Удовлетворение научного интереса; профессиональное развитие, карьера |
Социальная адаптация; освоение жизненного пространства |
Разрешение проблемной учебной ситуации; формирование индивидуального познавательного стиля |
Как видим, именно в процессе учебно-исследовательской деятельности складывается наиболее благоприятная ситуация для взаимовлияния разных уровней индивидуального познавательного стиля друг на друга и дальнейшей систематизации его содержания. Происходит практическое воплощение тезиса, выдвинутого А. М. Новиковым: «Согласно здравому смыслу, все три компонента структуры личности: интеллектуальный, эмоциональный, волевой — должны в процессе учения-обучения выступать на равных и одновременно» [3, с. 102], т. е. задействуются весь личностный потенциал субъекта учения, и смыслом деятельности становится интеллектуальное саморазвитие и самовоспитание.
Исходя из того, что учебно-исследовательская деятельность отличается от смежных с ней видов деятельности детерминантой учения, мы не можем не обратить внимания на связь между ролью учебно-исследовательской деятельности в формировании индивидуального познавательного стиля студентов и положениями утверждающейся сегодня компетентностной модели подготовки студентов в вузе. Компетентностная модель предполагает, как известно, развитые индивидуальные механизмы получения студентами знаний, их способность самостоятельно наращивать познавательный опыт и переводить его в формат компетенций. В индивидуальном опыте ученые видят обязательное условие реализации компетентностного подхода, рассматривая компетенцию «мерой образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в профессионально и социально значимых ситуациях». Кроме того, различая компетенции и квалификации, ученые подчеркивают, что основой компетенции выступает «контекстно‑деятельностная самоорганизация» студентов [1, с. 8].
Применительно к системе современного высшего образования обозначенное выше суждение достаточно принципиально, поскольку, несмотря на поступательные изменения в его содержании, туда крайне непоследовательно включается учебно-исследовательская деятельность студентов. Будучи закрепленной в содержании высшего образования на уровне своих результирующих характеристик: «знать, уметь, владеть» — и имея массово-предписывающий характер, учебно-исследовательская деятельность отнесена в процессуально-технологический компонент, оказываясь как бы противопоставленной собственно содержанию образования, выражаемому в информационно-академических единицах. Согласно же положениям компетентностного подхода, содержание образования должно характеризоваться не суммой знаний, умений или навыков, а наличием элементов, отражающих индивидуальные механизмы получения знаний, способность обучаемых самостоятельно наращивать познавательный опыт и переводить его в формат компетенций.
Очевидно, однако, что даже при высоком уровне исследовательской мотивации и устойчивой исследовательской позиции, общий успех учебно-исследовательской деятельности зависит от качества ее операционального компонента, на который, собственно и направлен сегодня основной объем инновационных изменений. Наиболее общее значение указанного компонента состоит в сумме знаний о профессиональном труде, владении трудовыми операциями, развитости профессионального мышления и т. п. В узком смысле, как компоненте учебно-исследовательской деятельности смысл операционального компонента состоит в синтезе операциональных составляющих исследования и учения. То есть, к умению пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой; умению конспектировать, выделять главное, писать тезисы, использовать эмпирические методы научного исследования и т. п. должны добавиться такие умения, которые бы помогали студенту ощущать процесс исследования как личностно значимый, осуществляемый согласно индивидуальному познавательному стилю.
Баланс индивидуального и социального, подчеркнутый нами в связи с ссылками на задачи компетентностного подхода, нельзя не связать с сензитивностью юношества к формированию индивидуального познавательного стиля.В студенческом возрасте, по мнению ученых, уровень интеллектуального развития повышается в соответствии с законами индивидуального развития человека. Ядро интеллекта человека этого возраста «характеризуется постоянным чередованием «пиков» и «оптимумов» входящих в него функций». Критерием развития интеллекта является характер внутри- и межфункциональных связей между различными познавательными функциями, в частности, мера их интегрированности.По справедливому замечанию В. М. Аллахвердова, отрицающего позицию радикального когнитивизма, человек — далеко не идеальная познающая система; на свойства его познавательной деятельности в равной мере влияют и наследуемые особенности интеллекта, и те, которые приобретаются человеком в процессе социализации. Ученый не разделяет позиции радикальных когнитивистов потому, что объяснение всех психических феноменов опирается в ней только на логику познания и когнитивизм становится последовательным оплотом рационализма. Сам В. М. Аллахвердов отстаивает высоко гуманистические смыслы познания, считая познание основным вектором развития человеческого бытия вообще [5, с. 19].
Весьма важным выступает тот факт, что структура учебно-исследовательской деятельности близка структуре индивидуального познавательного стиля. Особенно, в плане совпадения мотивационного компонента деятельности и ориентационно-ценностного компонента индивидуального познавательного стиля, где осуществляется перенос «описательных» (констатируемых в психологии) параметров стиля на практику организации учебно-исследовательской деятельности современных студентов.
Близость компонентов учебно-исследовательской деятельности и компонентов индивидуального познавательного стиля, помогают понять, что «стилевые» характеристики познания есть своеобразное воплощение институциальных характеристик учебно-исследовательской деятельности, и мы вправе рассматривать учебно-исследовательскую деятельность средством формирования индивидуального познавательного стиля студентов, а следовательно, и ресурсом компетентностной модели подготовки специалистов в вузе.
Литература:
- Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода [Текст]: [лекция в слайдах] / В. И. Байденко. — М.: Исслед.центр проблем качества подготовки, 2004. — С. 11
- Климкина, Е. В. Методы исследовательской работы в молодежной среде: учебное пособие [Текст] /Е. В. Климкина. — М. РГГУ, 2008. — 212 с.
- Новиков, А. М. Методология учебной деятельности. — М.: Изд-во «Эгвес», 2005. — 176 с.
- Проекты и исследования в развивающейся школе [Текст] /Авт.-сост. И науч.ред. А. С. Сиденко. — М. АПКиППРО, 2007. — 80 с.
- Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного [Текст] /Монография/ В. М. Аллахвердов и др. — СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2006. — 351с.
