В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным.
Социализация — это процесс становления личности, ее обучения, воспитания и усвоения социальных норм, ценностей, установок, образцов поведения, присущих данному обществу.
Современные исследователи (А. В. Мудрик, С. А. Козлова) рассматривают социализацию ребенка в триединстве ее проявления:
адаптация к социальному миру;
интеграция и принятие социального мира как данности;
дифференциация — способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность, социальный мир и индивидуализироваться в нем [11].
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья представляет собой острую актуальную проблему.
Дети с ограниченными возможностями — дети с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм.
Ребенок с проблемами в развитии вследствие своего нарушения нуждается в особых условиях, в специальном лечении и образовании.
Министерством труда и социального развития РФ и Министерством здравоохранения (от 29.01.97) утверждена классификация нарушений основных функций организма человека:
Нарушения психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли).
Нарушения сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания).
Нарушения статодинамической функции.
Нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции [16].
Если мы говорим о детском возрасте, то дети, относящиеся к первым трем категориям, составляют большую часть из общего количества детей, имеющих инвалидность. Все они, независимо от вида нарушения требуют особых методов изучения, воспитания и обучения.
В основе педагогической классификации таких нарушений лежит характер особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии и степень нарушения. Здесь различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
дети с нарушениями речи;
дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
дети с задержкой психоречевого развития (ЗПР);
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).
Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ОВЗ сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании, письме.
Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и ограниченности практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения в школе.
Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности.
Характерным признаком семилетних детей с ОВЗ является недостаточная готовность к школе [1].
Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности при обучении, в частности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.
Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в малой мобильности, ограниченности контактов со сверстниками и взрослыми, в недостаточном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования [28].
Комплексная реабилитация ребенка-инвалида понимается как «процесс и система медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация».
Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основном в системе специальных учебных заведений или реабилитационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особенностями их аномального развития.
Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные дефекты» введено в психологическую практику Л. С. Выготским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или умственная отсталость — вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за собой не только нарушение его деятельности по отношению к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплекса взаимосвязей, которые определяют функции общественного поведения ребенка [5].
Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные самооценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).
Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.
Основная проблема социализации детей с ОВЗ — это отклонения от нормального становления личности. Это проявляется в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению «силы личности».
У детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, из-за дефектов развития взаимодействие в социальной среде затруднено, возможность адекватного реагирования ограничена, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм. Эти трудности особенно заметными становятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения.
В числе наиболее часто встречающихся противоречий у детей и подростков с отклонениями в развитии могут быть расхождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании и многие другие. Надо иметь в виду, что противоречия, возникающие у детей, имеющих жизненные ограничения, а также появление критических периодов развития, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных» детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоятельно, им нужна помощь взрослых.
При успешном разрешении внутренних противоречий, возникающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающим миром усугубляются.
Критической точкой в жизни аномального ребенка, независимо от того, каким дефектом он страдает, является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи предвосхитить последствия для него этих различий. Если люди, окружающие ребенка никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми.
Особого внимания в этой связи заслуживает «комплекс неполноценности», который может сформироваться у детей и подростков в период осознания ими своих ограничений.
Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими недостатками, а также повышенные дозы жалости и внимания отрицательно сказываются на формировании личности. Развитие её неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде.
Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности.
Социальное пространство личности включает в себя права и обязанности — то, что ориентирует нас к жизни в обществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое проявляется в житейских отношениях между людьми.
Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственного развития вносят в процесс становления ребенка как личности значительное своеобразие. У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недооценка.
Дети с отклонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родственников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимания развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психологической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказывается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из — за несформированных необходимых личностных качеств.
Определенной деформации подвергаются и такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм, формирование произвольности поведения, то есть такого поведения, для которого характерна неустойчивость, ситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.
Цель социальной реабилитации — наиболее полное развитие у ребенка с ограниченными возможностями духовных и физических сил посредством использования его сохранных функций, возникающих потребностей и интересов, его собственной активности и создания соответствующих внешних и внутренних условий, в которых они могут наиболее эффективно проявляться. При этом важно, чтобы в процессе социальной реабилитации у ребенка, подростка или юноши с отклонениями в развитии произошли изменения в восприятии своего собственного «Я» и окружающей действительности, чтобы они научились быть равными со здоровыми людьми и у них сформировались качества, противодействующие травмирующим воздействиям и способствующие успешному осуществлению жизненных планов.
В ходе социализации человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации, избирательно вводит в систему своего поведения те нормы и стереотипы, которые приняты в обществе или в группе, с которой он взаимодействует. У него складывается свой личный опыт.
Обычно выделяют три сферы, в которых происходит социализация личности: деятельность, общение, самосознание. Общее, что характеризует эти сферы — расширение, умножение социальных связей личности с внешним миром.
Ведущую роль в социальном становлении ребенка играет деятельность, причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая деятельность, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наиболее эффективно усваивает социальный опыт.
Деятельность обеспечивает познание ребенком окружающего мира, порождает новые потребности, стимулирует возникновение чувств, активизирует волю, является важнейшим источником овладения опытом межличностных отношений и поведения. Основными видами деятельности ребенка и подростка, в которых они наиболее полно развиваются, являются игра, учение и труд.
Развивающие возможности каждого вида деятельности зависят от особенностей ее организации, условий протекания, понимания взрослым целей, задач и способностей ребенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.
Вовлечение ребенка с ограниченными возможностями в совместную деятельность создает предпосылки для решения другой важнейшей задачи социальной реабилитации — ликвидации последствий в развитии психики и поведении, обусловленные вторичными нарушениями.
Вторая сфера — общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, установки, нормы поведения и т. д.
Третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде процесс социализации представляется как становление в человеке образа его «Я». Образ «Я» — это понимание себя, отношение к себе. Образ «Я» складывается на протяжении всей жизни под воздействием многочисленных факторов. Высший уровень его развития — caмосознание — основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Главными функциями самосознания являются познание себя, самосовершенствование и поиск смысла жизни [19].
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья достигается путём проведения социально-педагогической реабилитации и подготовки детей, родителей, педагогов к принятию детей с особенностями в развитии.
Педагогам необходимо грамотно реализовывать основные цели и задачи социально-реабилитационного процесса:
учитывать характеристику психического развития ребенка до коррекционного воздействия и желательные изменения, которые должны произойти в его психике на определенном этапе социально-реабилитационного процесса;
целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как полноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;
принимать ребенка, как активного равноправного соучастника социально-реабилитационного процесса, имеющего собственную логику поведения;
вырабатывать у ребенка систему потребностей и специальных качеств, необходимых для вхождения в сложный мир социальных отношений;
опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъекту самопознания и самосовершенствования;
разрабатывать методики и технологии социально-реабилитационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;
совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать максимальное влияние на развитие его как личности [8].
В социально-реабилитационной деятельности можно выделить следующие основные принципы:
принцип гуманистической направленности социально-реабилитационного процесса; единства диагностики и коррекции; нормативности развития; опоры на ведущую деятельность; обучения деятельности; развития; овладения культурой; опоры на положительные и сильные стороны личности ребенка; психологической комфортности.
Принцип гуманистической направленности социально-реабилитационного процесса предполагает необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всего социально-реабилитационного процесса формированию личности ребенка, ориентированной на отношения достоинства. Ведущей ценностью является ценность личности человека. Именно культура достоинства создает лучшие условия для выхода из социальных катаклизмов, потому что ребенок, воспитанный в культуре достоинства, как подчеркивал Л. С. Выготский, «приспособлен к социальной динамике, а не к социальной статике» [5].
Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность оказания помощи ребенку в условиях социально-реабилитационного процесса. Его суть в том, что, во-первых, началу собственно социально-реабилитационных воздействий обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования ребенка, на основе которого составляется первичное заключение об уровне его развития, и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Во-вторых, реализация плана социально-реабилитационных мероприятий требует постоянного контроля динамики изменений личности, ее поведения, деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой контроль позволяет вносить необходимые коррективы в программу социальной реабилитации, вовремя изменять и дополнять методы и средства воздействия.
Принцип нормативности развития ребенка. Нормативность развития понимается как последовательность сменяющих друг друга возрастных этапов в онтогенезе. Каждый возрастной этап в жизни человека характеризуется своей социальной ситуацией, динамикой развития, психическими новообразованиями, ведущей деятельностью. Реализация названного принципа предполагает обязательный учет особенностей возрастного развития ребенка и происходящих изменений на всех этапах процесса социальной реабилитации. Наряду с понятием «возрастная норма» в социально-реабилитационной практике широко используется понятие «индивидуальная норма», что позволяет вносить коррективы в программу социальной реабилитации с учетом индивидуальных особенностей ребенка, специфики и тяжести дефекта и самостоятельного пути развития.
Принцип опоры на ведущую деятельность. Процесс социальной реабилитации на разных возрастных этапах ребенка должен соответствовать ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного этапа (игра, учение, общение) и психологическим возможностям и ограничениям, связанным с возрастными особенностями (самооценка, самосознание и др.)
Принцип обучения деятельности предполагает активизацию детей с целью овладения детьми различными видами деятельности, начиная от простейших предметно-практических действий до сложных действий в познавательной сфере. У детей должны быть сформированы умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Ребенок должен уметь самостоятельно ставить цели и организовывать свою деятельность для ее достижения.
Принцип развития предполагает выделение не только ведущего дефекта, но и вторичных нарушений, оценку причин их возникновения и прогнозирования последствий, ориентирует на целостное развитие личности ребенка, ее готовность к дальнейшему самосовершенствованию. Процесс социальной реабилитации должен быть нацелен на то, чтобы каждому ребенку были созданы такие условия, в которых он мог бы максимально реализовать не только свой интеллект, способности, активность, а, прежде всего, личность.
Принцип овладения культурой. Культура — это способность человека ориентироваться в мире и действовать в соответствии с результатами такой ориентации и с интересами и ожиданиями других людей. Использование данного принципа в процессе социальной реабилитации состоит в том, что ребенок, включаясь в систему предлагаемых форм воздействия, осваивает нормативные способы действий в окружающем мире и социальной среде.
Принцип опоры на положительные и сильные стороны личности ребенка. У каждого ребенка, даже если у него имеются значительные проблемы в развитии, есть стремление к нравственному самосовершенствованию. Это стремление можно и погасить, если с ним обращаться с помощью упреков и нотаций, и усилить, если взрослый вовремя заметит даже малейшие положительные изменения в поведении или деятельности ребенка. Если ребенок, овладевая новыми формами поведения и деятельности, добивается положительных результатов, он переживает радость, что укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту.
Принцип психологической комфортности предполагает создание в социально-реабилитационном процессе доверительной, раскованной, стимулирующей активность ребенка атмосферы, с опорой на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности.
Социально-реабилитационное воздействие будет иметь эффект лишь в том случае, если оно будет осмыслено на уровне сознания и будет принято воспитанником, как свое собственное.
Самовоспитание — это высший уровень развития саморегуляции и самоуправления собой. По мере повышения степени осознанности оно становится все более значимой силой саморазвития личности.
Самовоспитание находится в неразрывной связи с воспитанием и не только подкрепляет его, но и создает реальные предпосылки для более эффективного формирования личности.
Одним из условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является подготовка их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при вступлении во «взрослую жизнь».
Условия современной действительности требуют качественно нового, социально направленного подхода к педагогическому обеспечению социальной практики каждого ребенка с ОВЗ, педагогически целесообразной самоорганизации его жизнедеятельности. Любые виды деятельности ребенка, осуществляемые в спецшколе, должны быть направлены на формирование и развитие разнообразного жизненного опыта, и только в этом случае социализация воспитанника будет проходить достаточно эффективно.
Литература:
- Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
- Бодалев АА. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.
- Божоеич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1978.
- Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
- Выготский Л. С. Собр. сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983.
- Долгушкин А. К. Введение в социальную реабилитологию. М., 2000.
- Если ребенок не такой, как другие... Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. О. И. Волковой. М., 1997.
- Захарова Е. Я. Влияние нормативно-ценностных ориентации педагогов на успешность их деятельности. Дис. канд. пед. наук. Л., 1989.
- Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.
- Мамайчук И. М. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии: Учебное пособие. СПб., 2000.
- Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов/Под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр ″Академия″, 2000.
- Мудрик, А. В. Социализация человека. / А. В. Мудрик. — М.: Академия, 2005.
- Мухина B. C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1988. № 1.
- Опыт социальной работы в рамках реализации концепции независимой жизни в деятельности неправительственных организаций / Авторы-составители Ким Б. Н., Колков В. В., Мухина М. Б. СПб., 2001.
- Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. Воронеж, 1996.
- Приказ Минздрава РФ N 30, Постановление Минтруда РФ N 1 от 29.01.97 «Об утверждении классификаций и временных критериев, используемых при осуществлении медико — социальной экспертизы».
- Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы / Под ред. А,М. Панова. М., 1997.
- Розанова FJB. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983. № 6.
- Рувинский1 Л.И., Соловьева. А. Е. Психология самовоспитания. М., 1982.
- Сластенин В А., Каширин В. П. Психология и педагогика. М., 2001.
- Социальная психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.
- Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями. Учебный план и программы по специализации / Под ред. А. Г. Пашкова и Н. С. Степашова. Курск, 1996.
- Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972.
- Улъенкова У. В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей // Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. М., 1995.
- Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.
- Филонов Г. Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. — М.: ЦСП РАО, 1995.
- Фирсов М. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы. — М.: ВЛАДОС, 2001.
