Процесс обучения и воспитания представляет собой сферу общественной деятельности по передаче от старшего поколения младшему наполненного социального опыта. Данный процесс является целенаправленной последовательностью выполнения учебных задач. В ходе данного процесса осуществляется взаимодействие субъектов и объектов — преподавателя и обучаемых.
Этот процесс характерен постоянным изменением свойств обучаемых в результате усвоения ими содержания представленного опыта. Основная функция данного процесса состоит в том, чтобы за минимальный срок наилучшим образом передать молодому поколению то содержание социального опыта, которое необходимо для воспроизведения и развития общества.
Социальные цели развития общества влияют на содержание образования, его конкретное наполнение, на организаторов и исполнителей учебной деятельности.
К сожалению, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. Педагогика даёт изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, эстетической, спортивной и др.
Учебная деятельность выделяется как специфическая. Существуют несколько подходов к её определению. Рассмотрим некоторые из них.
Н. Дайри считает, что «...учебная деятельность — это усвоение собственно теоретических научных понятий». В. В. Давыдов уточняет: «...из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?». Принципиально это зависит от того, какую функцию обучаемый выполняет в педагогической ситуации.
Это может быть функции:
1) пассивного восприятия и освоения преподносимой из вне информации;
2) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;
3) организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации.
В первом случае обучаемый играет роль приёмника и дешифратора информации. Он — объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и выявление ему готовой информации и учебных действий.
Во втором случае обучаемый играет роль саморегулирующего селектора и генератора информации. Он — объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности.
JI. Б. Ительсон подчёркивает, что как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача — направить усилия обучаемых на то, чтобы чему-то научиться. «Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения».
Необходимо выяснить возможности применения идей психологической и философской теорий деятельности при системном рассмотрении учебной деятельности как обучающего, воспитывающего и развивающего воздействия на каждого обучаемого.
Выделение учебной деятельности как проектировочной связано с формированием теоретических знаний. С развитием наук, с количественным и качественным ростом научных знаний учебная деятельность обретает всё большую самостоятельность и независимость, обособляясь от трудовой. Знания не противопоставляются умениям и навыкам, а рассматриваются как их составная часть. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены, вне действий обучаемого».
Проектирование как способ деятельности используется для формирования у учащихся полноценных умственных действий. Проектирование помогает формированию научно-теоретического мышления, так как обучаемые оказываются в положении исследователей, и вся их учебная деятельность приобретает творческий и технологический характер.
Проектирование также значимо и для развития рефлексирующей деятельности обучаемых. Это необходимо для того, чтобы обучаемые не только умели произвести те или иные умственные действия, но и могли их проанализировать, а главное — имели потребность в таком анализе и привычку к нему.
Учебная деятельность обучаемых адекватна деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе.
При оценке такой деятельности необходимо брать за основу не единичное занятие, а систему по изучению отдельной темы программы обучения.
При этом, особо обращая внимание на умение осуществлять логико-психологический анализ учебного материала и проектирование тех конкретных действия обучаемых, посредством которых он вводится в область знаний изучаемой темы.
Таким образом, учебная деятельность учащихся в условиях личностно ориентированного обучения рассматривается как целостная система.
Особое значение придаётся деятельности преподавателя и обучаемых. Для преподавателя важно установление логической структуры темы, выделение исходных понятий, на основе которых выделяются все остальные понятия и логические связи между ними.
Для обучаемых актуальным становится установление чёткого перечня тех знаний, которые должны быть усвоены, т. е. того, что он должен знать, а также перечень тех умений, которыми необходимо овладеть, т. е. то, что он должен научиться уметь делать.
Личностно-ориентированное обучение выявляет одну из глобальных проблем педагогики. Это — управление учебной деятельностью учащихся. В исследованиях Е. В. Бондаревской обосновывается парадигма личностно-ориентированного образования.
В разработанной Е. В. Бондаревской парадигме образования имеется ряд положений:
Первое положение касается представлений о сущности и назначении личностно-ориентированного обучения. Здесь имеется в виду становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности и творческого начала. Образовать человека — значить дать ему возможность стать субъектом культуры и научить жизнетворчеству.
Второе фундаментальное положение парадигмы определяет отношение преподавателя к учащемуся и к его позиции в образовательном процессе, рассматриваются пути осуществления личностно-гуманного подхода в обучении и воспитании.
Третье положение парадигмы связано с определением человекообразующих функций. Важнейшая из этих функций — гуманитарная. Суть функции состоит в сохранении и восстановлении экологии человека.
Одной из важных функций личностно-ориентированного обучения является культуросозидательная или культурообразующая функция, которая обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.
На современном этапе придаётся особое значение функции социализации личности. Эта функция обеспечивает усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта и его адаптации к изменяющимся обстоятельствам.
Личностно-ориентированное обучение должно признавать учащегося главным действующим лицом образовательного процесса. Исходя из вышеизложенного, определяются требования к построению учебной деятельности учащихся. Это — приоритет индивидуальности, самобытность учащегося, его активность и субъективный опыт.
Личностно-ориентированное образование предполагает особую работу по выявлению опыта каждого учащегося, его социализации, контроля выполнения учебной работы и его участия в коллективной деятельности.
Эта работа обеспечивает взаимодействие двух видов опыта: общественно-исторического и индивидуального, в результате чего происходит вытеснение индивидуального и «наполнение» этого опыта общественным.
Развитие учащегося как личности, т. е. его социализация, идёт не только путём овладения нормативной деятельностью, но и через обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.
Учебная деятельность учащихся обеспечивает познание. Основным результатом этой деятельности становится формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
В исследованиях ведущих дидактов учебная деятельность в рамках личностно-ориентированного обучения должны отвечать определённым требованиям, которые могут обеспечить её продуктивное протекание.
К этим требованиям относятся:
характер учебного материала должен способствовать существующему субъективному опыту учащегося;
изложение знаний преподавателем должно быть направлено не только на расширение их объёма, структурирование и интегрирование, но и на преобразование наличного опыта каждого учащегося;
ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта учащегося с научным содержанием задаваемых нормативов;
использование активного стимулирования учащегося к самооценке собственной образовательной деятельности;
мотивация учащегося к самообразованию, саморазвитию, самовыражению в ходе овладения знаниями;
учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы учащийся имел возможность его выбора при выполнении заданий и решении учебных задач;
необходимо стимулировать учащегося к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов переработки учебной информации;
при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий, необходимо выделение общелогических и специфических предметных приёмов учебной работы с учётом их функций в личностном развитии;
в процессе учебной деятельности важно обеспечить контроль и оценку не только результатов, но, главным образом, процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляются учащимся, усваивая учебный материал;
целесообразно обеспечить построение, реализацию, рефлексию и оценку учения как субъективной деятельности.
Выявленные требования определяют структуру и назначение занятий.
Во-первых, основной задачей занятий становится не сообщение и проверка знаний, а выявление опыта учащихся по отношению к излагаемому преподавателем содержанию обучения и актуализация этого содержания.
Во-вторых, учащиеся не просто слушают преподавателя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своей информацией и проводят обсуждение, с помощью преподавателя отбирают необходимое содержание, которое актуально как научное знание.
В-третьих, преподаватель постоянно обращается к учащимся с вопросами не для поиска правильных или неправильных ответов, а для установления многообразий позиций, альтернатив, точек зрения и взглядов, связывая их с дидактической целью урока.
В-четвёртых, преподаватель не принуждает, а убеждает учащихся принять то содержание, которое он предлагает с точки зрения актуальности научного знания.
Таким образом, учащиеся не просто усваивают готовые знания на занятиях, но и осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание. Особый смысл заключается в выявлении личностнозначимого смысла занятия и определения его ценности.
Специально организованная работа учащихся и преподавателя приводит к тому, что усваиваемое знание не «обезличивается», а становится личностно-значимым, а проводимое занятие становится формой коллективного общения, обеспечивающего развитие учащихся.
Факторы, обеспечивающие продуктивность учебной деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения:
главная цель преподавания — это создание условий для проявления познавательной активности учащихся;
использование в процессе учебной деятельности разнообразных форм и методов, позволяющих раскрыть субъективный опыт учащихся;
создание атмосферы заинтересованности каждого учащегося в работе коллектива;
стимулирование учащихся к высказываниям и использованию различных способов выполнения учебных заданий;
использование в ходе занятий дидактического материала, позволяющего учащемуся выбирать наиболее значимые для него виды и формы учебных действий и их содержание;
значимой является оценка деятельности учащегося не только по конечному результату, но и по особенностям его достижения;
особенно важным является поощрение стремления учащихся находить свои способы работы и анализа способов работы однокурсников ходе занятия;
создание ситуаций активного общения на занятии, позволяющее каждому учащемуся проявлять инициативу, самостоятельность и избирательность в способах работы, создание обстановки для самовыражения.
При анализе учебной деятельности учащихся в условиях личностно ориентированного обучения необходимо отметить роль преподавателя. Деятельность преподавателя видоизменяется.
Были определены критерии, характеризующие такую деятельность. К ним были отнесены:
наличие у преподавателя рабочего плана адекватного уровню дифференциации учащихся;
использование проблемных творческих заданий;
применений заданий, позволяющих учащимся самим выбрать тип и форму материала: словесную, письменную или творческую;
создание положительного эмоционального настроя на работу всех учащихся на занятии;
мотивация учебного труда;
при оценивании учащихся акцентировать внимание на то, как учащийся рассуждал, и какой способ использовал;
аргументировать отметки по следующим параметрам: правильность, самостоятельность и оригинальность.
Таким образом, учебная деятельность учащихся в условиях личностно ориентированного обучения рассматривается как целостная система.
Эффективность этой системы зависит от успешного проектирования при учёте следующих моментов:
задача преподавателя не диктовать готовые знания учащимся, а «разбудить» их собственную познавательную активность, которая выразится в выборе содержания и целей, методов работы, поведения и ценностей;
преподаватель должен стимулировать и облегчать самостоятельную деятельность учащихся;
позиция преподавателя — это позиция консультанта, осуществляющего «развивающую помощь»;
необходимость создания атмосферы «свободы» на занятии и добивать того, чтобы учащиеся не боялись делать ошибки, свободно обсуждали проблемы, взаимодействовали друг с другом, выдели в преподавателе источник знаний и опыта.
Литература:
- Ительсон Л. Б. Учебная деятельность, её источники, структура, условия. В кн. «Хрестоматия по возрастной психологии» — М., 1994. — с. 156–158.
- Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.// Вопросы психологии — 1995. № 2. — с. 31 -41.
- Ангеловский К. Учителя и инновации. — М.: Просвещение, 1991
- Аношкин А. Педагогическое проектирование систем и технологии обучения — Учебное пособие. — Омск: ОмГПУ, 1997
- Сериков В. Б. Личностно ориентированое образование//Педагогика, 1994
