Эмоции побуждают, сопровождают и направляют деятельность человека, являясь критерием личностной значимости того или иного события. Исследование эмоций в основном направлено на изучение возрастных особенностей различения спектра эмоциональных явлений. В то же время необходимо изучать эмоции в рамках становления их как высшей психической функции наряду с мышлением, памятью и т. д. Исследование эмоций должно включать в себя ряд заданий, служащих источником не только количественных, но и качественных данных о понимании эмоций.
Ключевые слова: эмоция, высшие психические функции, понимание эмоций.
Наша работа направлена на исследование одной из важнейших проблем в возрастной психологии — изучению развития эмоциональной сферы детей. Тема развития эмоций актуальна в работах психологов, социологов и философов уже долгое время, однако на сегодняшний день как в общей психологии эмоций, так и в психологии эмоционального развития детей остается поле для экспериментов и научных обобщений. При огромной совокупности фактов отсутствует единое представление о принципах развития эмоций, механизмах развития и факторов, влияющих на него.
В настоящее время внимание общества сконцентрировано на формирование социально активной личности, способной устанавливать и поддерживать отношения с другими людьми, целостно реагировать на происходящие события, строить собственное поведение в соответствии со своими потребностями и при условии жизни в социальной среде.
Отражая личностное отношение к событиям окружающего мира, эмоции тесно связаны с личностными ориентациями человека, а также с мотивационной и потребностной сферой [7; 4]. При этом личностные, индивидуальные переживания личности носят и социальный характер, являясь знаком принадлежности человека к определенной социальной группе.
Эмоции, сопровождая, регулируя и направляя человеческую деятельность, выступают в качестве факторов, формирующих установки и нравственные нормы человека [1]. Эти процессы реализуются при помощи личностного смысла, которым человек наделяет различные события своей жизни. Личностный смысл неотделим от эмоциональной сферы человека и представляет собой чувства, опосредованные ситуацией.
На сложность и неизученность развития эмоций в контексте становления психики человека указывает ряд исследователей [3;5;7]. В настоящее время не существует единой модели развития эмоциональной сферы личности. Мнения научного общества по этой проблеме разнообразны: от убеждения биологической функции эмоций и их врожденного характера (К.Изарда, Х.Остер, П.Экман) до признания того, что эмоциональная сфера развивается на протяжении жизненного пути человека (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, М. И. Лисина).
На протяжении десятилетий представления о сущности, происхождении эмоций, видах и развитии эмоциональных явлений психики человека претерпевали изменения. На сегодняшний момент существует несколько десятков теорий эмоций, каждая из которых по-своему объясняет ту или иную сторону эмоциональной сферы человека. Каждое направление в развитии психологии представляло объяснительную модель эмоций, исходя из собственных теоретических оснований и эмпирических данных [7].
Эмоциональная сфера значительным образом изменяется в дошкольном возрасте [2;5]. Это связано со становлением представлений детей об эмоциях, развитию аффективной децентрации. Аффективная децентрация предшествует интеллектуальной децентрации и представляет собой преодоление эгоцентричности личности. Эгоцентричность личности преодолевается посредством трансформации субъекта в результате сопоставления и интеграции эмоций другого человека со своими переживаниями (Изотова Е. И., Былкина А.О, Люсин И. А.) Ребенок фокусируется на сфере межличностных отношений вместо своего «Я» — сначала на отношениях со взрослыми, потом со сверстниками (Н.Мюнстерберг, С. Л. Рубинштейн). Также в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте происходит совершенствование понимания эмоций по мимическому выражению лица. Особенности такого понимания были изучены А. М. Щетининой, которая выделяла уровни сформированности этой способности [7].
Как и другие психические процессы, эмоции развиваются в деятельности [2]. Для детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного наиболее востребованной являются такие виды деятельности, как сюжетно-ролевая игра, затем учебная деятельность (Эльконин Д. Б.). Кроме этого, несомненную роль в развитии эмоций играют практическая деятельность, общение со сверстниками и взрослыми. В игре ребенок отрабатывает различные экспрессивные компоненты эмоций, становится участником эмоционально насыщенных событий благодаря игровым правилам.
Общение со сверстниками и общение со взрослыми играют одну из главнейших ролей в социализации эмоций. Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н. приводят отличительные характеристики данных двух видов общения [4]. Так, общению со сверстниками свойственна более свободная манера, наличие меньшего количества рамок и ограничений, чем общение со взрослыми. В то же самое время общение со взрослыми служит источником для социализации эмоций, иными словами — осваиванию социальных эталонов выражения и понимания эмоций.
Таким образом, эмоции являются важным фактором в социализации ребенка, всестороннем развитии его психики. В свою очередь, эмоциональная сфера на протяжении взросления ребенка претерпевает значительные изменения, носящие как количественный, так и качественных характер. В рамках научных исследований накоплен большой материал, отражающий, в основном, тенденции количественных изменений эмоциональной сферы [1;3;4;7]. Наиболее типичным является исследование количества эмоций и форм их выражений, доступных для идентификации ребенком в том или ином возрасте. Также в литературе освещаются основные возрастные тенденции развития эмоций.
Однако необходимо указать на отсутствие изучения внутреннего строения эмоций как психической функции [2]. Если рассматривать эмоциональную сферу наравне с такими психическими процессами, как память, внимание, мышление и т. д., то необходимо признать, что эмоции на протяжении жизненного пути преобразуются кардинальным образом, меняя при этом свою роль и место в психологической структуре сознания.
Преобразование психических процессов в течение жизненного пути личности является главной идее культурно-исторической психологии Л. С. Выготского [2;6]. Если брать за основу основные ее положения, то необходимо рассматривать процесс развития эмоциональной сферы как преобразование эмоций как низшей психической функции в высшую. Подробно этот вопрос, как и многие другие, Л. С. Выготский не освещал в своих работах, однако можно найти некоторые предпосылки, ведущие к разработке этой темы: это и определение переживания как связующего звена между субъектом и реальностью, и развитие эмоциональной сферы посредством восприятия предметов искусства в рамках техники чувств, и идею о том, что эмоции, как и другие психические процессы, развиваются в опосредовании их между субъектами взаимодействия [2, c.158]. Таким образом, источник развития эмоций следует искать не в задатках и генетическом материале ребенка, но во взаимоотношениях между ним и ближайшим социальным окружением.
В контексте понимания становления эмоциональной сферы как высшей психической функции необходимо рассматривать развитие эмоций с точки зрения оперирования знаково-символическими средствами [6]. Эмоция в процессе развития приобретает ряд функций, которые сближают ее с понятием символа — они приобретают посредническую функцию между субъектами взаимодействия. При этом сама эмоция понимается комплексно, не только как разовая реакция того или иного субъекта, но как предметно отнесенная к какой-либо части реальности, переживаемая субъектом как субъективно ценностное событие.
В рамках данного подхода изучение называния ребенком эмоций по картинкам оказывается явно недостаточным. Необходимо не только изучить, какие эмоции доступны для понимания ребенком, но и как он понимает саму эмоцию, как ее определяет, как обозначает и какую роль видит в регулировании собственной деятельности и деятельности других людей.
Нами была разработана примерная схема исследования, которая должна была выявить особенности понимания эмоций детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Исследование проводилась в группах по 4–5 человек и включало в себя несколько этапов.
Каждый задание исследования было направлено на актуализацию различных аспектов социализации эмоций. На первом этапе с детьми проводилась беседа о том, что такое эмоции и какие эмоции они знают, как они проявляются, как дети узнают, что кто-то испытывает ту или иную эмоцию, как эмоции влияют на их поведение. Качественный анализ данных позволил выявить при этом особенности определения эмоций детьми, а именно, через что они понимают эмоции — через обозначение собственного состояния («когда мне хорошо»), через ситуацию («мне грустно, когда меня ругают»), через события, не несущие объективной эмоциональной окраски, но ассоциирующееся у ребенка с эмоцией («когда дождик идет, я грущу»). Также выявлялась связь между количеством называемых эмоций и особенностями их определения.
Следующим этапом было зачитывание рассказа В.Драгунского «Главные реки Америки» (в сокращении). По ходу чтения детям предлагалось ответить на ряд вопросов, касающихся эмоциональных переживаний главного героя, и сравнить их со своими собственными эмоциями.
Следует отметить, что нами был выбрано данное произведение по ряду причин, среди которых:
принадлежность рассказа к разряду детской литературы;
краткость, емкость и эмоциональность сюжета;
близость обстоятельств действий, происходящих в рассказе, к социальной ситуации развития детей школьного возраста.
В целом форма рассказа позволяет ребенку «вжиться» в ситуацию и децентрироваться от сиюминутных переживаний, а также проделать необходимую работу в рамках знаково-символической функции сознания, а именно — декодировать эмоцию, поместить ее в контекст предметной ситуации и выразить собственное к ней эмоциональное отношение.
Последним этапом исследования стала драматизация услышанного рассказа. Особое внимание было уделено обозначению эмоций главного героя рассказа. Для акцентирования внимания детей на выражение эмоций в ходе разыгрывания рассказа были предложены условные обозначения эмоций в виде бейджей, которые можно было прикрепить на одежду. Детям в зависимости от выбранной роли необходимо было определить, какую эмоцию им нужно будет изображать в ходе исполнения роли, и взять соответствующее изображение. На данном этапе исследования анализировалось то, насколько ребенок может встать на позицию другого — героя рассказа, как понимание эмоции может регулировать его собственное поведение.
Таким образом, используя сходные задания, можно получить количественные и качественные данные, отражающие особенности понимания эмоций детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста в контексте развития эмоций как высшей психической функции.
Литература:
- Авраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. — 2001, № 1. — C.35–49.
- Выготский, Л. С. Проблема культурного развития ребенка. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. — 1136 с.
- Горбунова М. Ю. Междисциплинарные основы социологического исследования эмоций // Психология, социология и педагогика. — 2012. № 11 [Электронный ресурс]. Режим доступа — URL: http://psychology.snauka.ru/2012/11/1195 (дата обращения: 31.07.2014).
- Карелина, И. О. Проблема понимания эмоций детьми дошкольного возраста / Ярославский педагогический вестник. 2010. — № 4. — Том 2. — С. 240–247.
- Особенности психологического развития детей 6–7-летнего возраста. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.
- Поляков, А. М. Символическая функция сознания как основа развития субъектности / Философия и социальные науки. Минск. 2008. — № 1. — С. 76–81.
- Прихидько Эмоциональная социализация: содержание и механизмы [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электронн.науч.журн. — 2009. N 4 (6) Режим доступа — URL: http: //psystudy.ru (дата обращения: 13.01.2014).
