Коммуникативное обучение иностранному языку и его практическая значимость



В последнее время в области изучения иностранных языков особенно популярным стало понятие «коммуникативности» и «коммуникативного подхода» в обучении. В зарубежной методической литературе это понятие обозначается как Communicative language teaching (CLT) или Communicative approach. В широком смысле эти термины обозначают такой подход в обучении иностранному языку, при котором общение, процесс взаимодействия с речевым партнером является одновременно и средством, и целью обучения.

Появился этот подход к обучению в 70х-80х годах прошлого века в результате многочисленных независимых исследований и разработок как в Европе, так и в Соединенных Штатах [8]. С одной стороны, это произошло потому, что с созданием европейского экономического сообщества существенно вырос спрос на иностранные языки, особенно в Европе. Этот возросший спрос привел к тому, что учителям пришлось менять подход в обучении иностранным языкам. Традиционные методы, какие как грамматико-переводной, подразумевали, что учащиеся начинают изучать иностранный язык за несколько лет до того, как его придется использовать в реальной жизни. Но эти установки не годились для взрослых учащихся, которые были заняты работой, и для школьников, у которых еще не были достаточно развиты способности к обучению. В результате, стало понятно, что для этих категорий учащихся нужен подход с более высокой степенью отдачи.

С другой стороны, существенный вклад в развитие коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам внесли ученые. Например, в Великобритании, специалисты по прикладной лингвистике поставили под сомнение эффективность метода ситуационного обучения, доминирующего в стране на тот момент. Это произошло отчасти в ответ на идеи Холмского о природе языка. Хомский продемонстрировал, что широко тогда распространенные структурные теории языка, не могут объяснить всего творческого разнообразия реального процесса коммуникации [7]. Кроме того, британские лингвисты Кристофер Кандлин и Генри Виддоусон обнаружили, что повышенное внимание к структуре языка не способствует его лучшему усвоению. Они считали, что владения грамматическими структурами, учащимся также необходимо развивать навыки общения и разбираться в языковых функциях.

В Соединенных Штатах, лингвист и антрополог Делл Хаймс разработал концепцию коммуникативной компетенции. Это было сделано в ответ на разработанную Хомским концепцию лингвистической компетенции идеального носителя языка. Коммуникативная компетенция уточнила, что значит «знать язык». В дополнение к совершенному владению говорящим структурами языка, коммуникативная компетенция также подразумевает способность адекватно использовать эти структурные элементы в различных ситуациях общения. Эта мысль быль была искусно сформулирована в высказывании Хаймса о том, что «существуют правила употребления, без которых правила грамматики бесполезны» [3]. Хаймс не разработал конкретного определения понятия «коммуникативная компетенция», но последующие авторы, в частности, М. Канале, связали эту концепцию с обучением иностранному языку.

В России также велись научные исследования на эту тему и разрабатывалась концепция коммуникативного обучения иностранному языку. Российский ученый, основатель Липецкой методической школы, доктор педагогических наук, Е. И. Пассов, создал свою теорию коммуникативного иноязычного образования. Согласно этой теории, понятие коммуникативности рассматривается в двух ракурсах: теоретическом, т. е. как категория (понятие), и практическом (эмпирическом), т. е. как технология. Трактуя коммуникативность как технологию или стратегию образования, Е. И. Пассов выделяет следующие ее характеристики [1]:

 Мотивированность любого действия и любой деятельности Учащегося;

 Целенаправленность любого действия и любой деятельности Учащегося,

 Личностный смысл во всей работе учащегося.

 Речемыслительная активность, т. е. постоянная включенность в процесс решения задач общения, постоянная подключенность познавательного и коммуникативного мышления.

 Отношение личностной заинтересованности, предполагающее выражение личного отношения к проблемам и предметам обсуждения.

 Связь общения с различными формами деятельности — учебно-познавательной, общественной, трудовой, спортивной, художественной, бытовой.

 Взаимодействие общающихся, т. е. координация действий, взаимопомощь, поддержка друг друга, кооперация, доверительное сотрудничество.

 Контактность в трех планах: эмоциональном, смысловом и личностном.

 Ситуативность, выражающаяся в том, что общение учащихся с учителем и учащихся между собой в процессе овладения речевым материалом всегда можно охарактеризовать как систему взаимоотношений, порожденных ситуативными позициями общающихся.

 Функциональность, означающая, что процесс овладения речевым материалом всегда происходит при наличии речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых единиц.

 Эвристичность как организация материала и процесса его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного.

 Содержательность как объективная характеристика и информативность как субъективная характеристика учебных материалов;

 Проблемность как способ организации и презентации учебных материалов;

Выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения.

Только соблюдение всех перечисленных параметров и их оптимальное использование дает право назвать образовательный процесс коммуникативным. Именно такого качества модель является основой данной концепции.

Согласно мнению современных зарубежных исследователей основными отличительными характеристиками коммуникативного обучения являются следующие [4]:

1. В высказывании первично содержание (а не структура или форма).
2. Диалоги, если они используются, основаны на коммуникативных функциях и обычно не заучиваются.
3. Новая лексика вводится только в контексте.
4. Учить язык — значит учиться общению.
5. Цель обучения — это эффективная коммуникация на иностранном языке.
6. Задания на отработку (drilling) могут применяться, но лишь эпизодически.
7. Произношение должно быть понятным (но не обязательно как у носителя языка).
8. При объяснении грамматики применяется любое средство, которое приносит пользу учащимся и соответствует их возрасту, интересам и т. д.
9. Попытки вступить в реальную коммуникацию приветствуются с самого начала обучения.
10. Осмотрительное использование родного языка учащимися допускается там, где это возможно.
11. Перевод на родной язык применяется там, где он необходим или может принести пользу.
12. При желании, чтение и письмо можно начать изучать с первого же урока.
13. Система изучаемого языка будет освоена лучше через стремление к полноценной коммуникации.
14. Основной целью обучения является формирование коммуникативной компетенции (способности использовать лингвистическую систему языка эффективно и к месту).
15. В основе организации и использования учебного материала и методики лежит вариативность.
16. Последовательность введения материала определяется любым способом, обеспечивающим интерес к нему с точки зрения содержания, применения или тематики.
17. Учитель всеми доступными способами поддерживает и мотивирует учащегося к использованию иностранного языка.
18. Иноязычные высказывания порождаются самим учащимся, зачастую путем проб и ошибок.
19. Основная цель обучения — это беглость речи и уместное использование лексических единиц; грамматическая корректность определяется не абстрактно, а только в контексте.
20. От учащихся требуется общение с живыми людьми (а не с системой языка, воплощенной в машинах или контрольных заданиях) в группах или парах, либо путем письменного общения.
21. На занятии учитель не может точно знать, каким образом учащиеся будут использовать иностранный язык (решение об этом принимают сами учащиеся без соответствующей установки от учителя).
22. Подлинная мотивация появится тогда, когда у учащегося возникнет интерес к содержанию иноязычного сообщения.

На практике, при обучении, например, грамматике коммуникативный подход означает следующую последовательность действий [9]:

 Сначала учащиеся читают текст. Акцент делается на их активном вовлечении в процесс обучения.

 Затем из текста выделяются примеры на данное грамматическое правило и анализируются самими учащимися.

 Далее, эти примеры используются в качестве основы для заданий, которые нацелены как отработку самой структуры и ее формы, так и на смысловое значение, которое мы можем передать при помощи этой структуры.

 И наконец, учащиеся сами должны найти подобные примеры в тексте и вывести соответствующее грамматическое правило.

Свою точку зрения по вопросу коммуникативного обучения иностранному языку высказывают, специалисты в области прикладной лингвистики и образования, авторы многочисленных профессиональных статей и учебников, Дж. Ричардс и Т. Роджерс. Они считают, что коммуникативное обучение языку это, скорее, подход, а не метод. Они описывают коммуникативный подход к обучению языку при помощи определенных принципов и целей обучения языку, способов усвоения языка учащимся, типов заданий и упражнений, используемых при обучении, а также роли учителя и ученика в процессе обучения. Согласно этому подходу, основными принципами обучения являются следующие [7]:

 Коммуникативный принцип: обучение происходит при помощи упражнений, которые стимулируют реальную коммуникацию,

 Принцип коммуникативных заданий: обучение происходит при помощи упражнений, в которых язык используется для выполнения интересных и наполненных смыслом задач,

 Принцип значимости и осмысленности: обучение происходит при помощи языка, который учащийся использует осмысленно. Учебные задания отбираются по принципу того, насколько активно они вовлекают учащегося в аутентичную и осмысленную коммуникацию (в отличие от просто механического использования языковых моделей).

Комментируя мысль Дж. Ричардса и Т. Роджерса о том, что коммуникативный подход к обучению «можно скорее назвать подходом, чем методом», Питер Лукантони, международный консультант в области подготовки учителей английского языка и автор ряда пособий Кембриджского университета делает несколько выводов [5]:

 Cлово «подход» (approach) отрывает перед учителем широкие возможности в обучении иностранному языку. Т. е. благодаря этой трактовке, учитель получает право обучать иностранному языку тем способом, который наилучшим образом подходит к конкретной ситуации обучения.

 Это также означает, что учителя могут свободно интерпретировать правила обучения в зависимости от задач, которые перед ними ставятся.

 Учителя могут использовать широкий спектр заданий и упражнений при обучении иностранному языку.

 И самое главное, это должно нам помочь избежать ситуации, когда ученики, «компетентные в грамматике», оказываются «некомпетентными в общении».

Последний пункт означает, что есть учащиеся, которые хорошо владеют грамматическим материалом, знают все правила, могут легко строить грамматические конструкции, но, когда дело доходит до реального общения, у них возникают проблемы. Соответственно, то, к чему нам надо стремиться, — это сделать наших учащихся «коммуникативно компетентными». Это не означает, что они должны быть «грамматические некомпетентными», грамматика, конечно, очень важна. Но не менее важна связь между формой и значением, функцией изучаемой грамматической конструкции. Поэтому очень важно, чтобы после того, как учащиеся познакомятся с определенной грамматической конструкцией, научатся ее трансформировать и комбинировать, проделают достаточное количество упражнений с заданным механизмом выполнения, они также научились легко и свободно использовать эту конструкцию в реальных ситуациях общения. Вот тут-то и проявляется вся значимость коммуникативного подхода к обучению.

Можно продолжать спорить о том, является ли коммуникативный подход к обучению иностранному языку «подходом» или «методикой», но это — вопрос теоретический. Для нас, преподавателей иностранного языка, значение имеет практический аспект этой концепции. Коммуникативный подход к обучению иностранному языку позволяет создать ситуацию подлинного общения в классе, наполнить смыслом высказывания учащихся, научить их использовать в речи аутентичные реплики, свойственные носителям языка. Эта задача выполнима даже на ранних стадиях обучения иностранному языку, когда владение учащимися лексикой и грамматическими структурами еще ограниченно. Опытный учитель сможет создать такой контекст для взаимодействия в классе, когда даже небольшие фразы будут осмысленными и соответствовать ситуации реального общения.

Другое достоинство коммуникативного подхода заключается в том, что он не содержит жесткого предписания для учителей относительно соотношения грамотности и беглости в речи. Коммуникативный подход позволяет нам самим расставить акценты между этими аспектами и сделать обучение сбалансированным. Иногда мы, действительно, можем уделить больше внимания грамматическим правилам и структурам в ущерб их коммуникативной ценности. Например, при изучении правила о порядке следования прилагательных в английском языке. Преподаватели часто дают учащимся задание построить фразу с большим количеством прилагательных («а strong, orange, Norwegian, canvas tent”). Конечно, это звучит очень неестественно, в большинстве случаев в речи мы используем два или три прилагательных. Другим подобным примером может служит тема направления движения в английском языке. Мы предлагаем учащимся выяснить направление движения и пройти по маршруту, который зачастую напоминает лабиринт. В действительности, нам может понадобиться максимум три подсказки для того, чтобы найти дорогу к нужному объекту. Но в данных случаях избыточное внимание к точности формулировки данных структур оправдан. Мы это делаем для того, чтобы у наших учащихся было достаточно возможности для отработки речевых оборотов, которые они впоследствии смогут применить в реальной жизни.

Грамматическая точность будет важнее в том случае, если учитель хочет достичь четкости в высказывании учащихся, скорректировать их речь, измерить успешность их обучения. Более свободная речевая практика дает учащимся больше выбора, может быть более неопределенной, размытой, подразумевает меньшее вовлечение со стороны учителя. Коммуникативно-ориентированное обучение подразумевает личностно-ориентированный подход, акцент переносится на самих учащихся, им дается больше инициативы и свободы на занятии. Но это не означает, что уроки иностранного языка проходят спонтанно. Они четко структурированы учителем, который играет очень важную роль в процессе обучения. Он проводит огромную подготовительную работу, организует общение, дает коммуникативно-значимые задания. Работа над речевой грамотностью служит основой для речевой беглости. Коммуникативный подход подразумевает обучение студентов лексике, грамматическим структурам и функциям, точно также, как и коммуникативным стратегиям, для того, чтобы они могли успешно решать стоящие перед ними задачи в процессе общения.

Благодаря такой своей универсальности, гибкости и практичности, коммуникативный подход остается в центре внимания как российских, так и зарубежных ученых, продолжает развиваться, и будет еще долго предметом для исследования, совершенствования и развития в практике преподавания иностранных языков в России и за рубежом.

Литература:

1. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур [Текст]: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов; Мн.: Лексис, 2003. — 184с.
2. Batstone, Rob. Grammar. / C. N. Candlin, H. G. Widdowson. — Oxford: Oxford University Press, — 2000. — 149 p.
3. Hymes D. H. Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin Education, 1972 pp. 269–293.
4. Finocchiaro M. The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice. / M. Finocchiaro, C. Brumfit. — New York: Oxford University Press, 1983. — 180 p.
5. Lucantoni, Peter. Teaching and assessing skills in English as a second language / Peter Lucantoni. — Cambridge: Cambridge University Press, 2002. — 82 p.
6. McDonough, J. & Shaw, C. Materials and Methods in ELT: A teacher’s guide. 2nd edition. Malden: Blackwell, 2003. — 280 p.
7. Richards, J. C. and Rodgers, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001–171 p.
8. Savignon, Sandra J. «Communicative language teaching». In Byram, Michael. Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. [Книга]. — London: Routledge, 2000. — стр. 125–129.
9. Thacker, C. English in Mind. Teacher’s Book 1. / C. Thacker, C. Pelteret. — Cambridge: Cambridge University Press, 2007. — 130 p.