Одной из серьёзных проблем воспитания детей в различных образовательных учреждениях выступает нехватка компетентных психологов, знающих особенности поведения депривированного ребенка, специфику его личности, способного помочь такому ребёнку в социализации и адаптации, умеющих устанавливать, сохранять и поддерживать особый доверительный контакт с ним [4]. Влияние депривации на личностное развитие ребёнка огромно и накладывает отпечаток на всю последующую жизнь. Поэтому необходимым и обязательным компонентом профессионализма в работе педагога-психолога с депривированными детьми является социально-психологическая компетентность.
И в то же время, вся сложность этой проблемы состоит в том, что на сегодняшний день отсутствует целостная теория компетентности, её однозначное определение, а также подходы к её механизмам формирования и структуре. Неоднозначным и не решённым на данный момент остается вопрос о критериях оценки и измерении компетентности. В эмпирическом плане ощущается дефицит исследований, которые выявляли бы социально-психологический компонент подготовки социальных педагогов и педагогов-психологов, и раскрывали динамику развития и механизмы формирования социально-психологической компетентности у этих специалистов, специфику её становления в период обучения в педагогическом вузе.
Проблема исследования различных аспектов развития детей, воспитывающихся в условиях депрвации, является очень актуальной в наше время. Происходит обострение многочисленных социальных проблем – снижение благосостояния значительной части населения, рост безработицы, ослабление защищенности семьи и детей со стороны государства и т.д. Каждый год увеличивается количество детей, полностью или частично лишённых полноценной родительской заботы, что может объясняться чрезмерной занятостью родителей на работе, алкоголизмом или другими недугами, или же просто лишением их родительских прав и появлением социального сиротства. Такие дети растут и развиваются в специфических условиях. Практически всегда депривационное развитие личности в детском возрасте характеризуется бедностью чувств, отсутствием эмпатии, трудностями установления социальных контактов, ограниченностью познавательных способностей.Последствия депривации проявляются в патохарактерологическом варианте развития ребенка, в формировании нежелательных индивидуально-психологических особенностей, включая нарушения эмоционально-волевой и мотивационной сфер. В поведенческом плане ранняя депривация может выступить в качестве фактора поведенческих девиаций, в том числе и девиантного поведения [2]. Этот факт свидетельствует о том, что огромное количество детей растёт в условиях дефицита полноценного контакта со взрослыми, эмоционального принятия и сопереживания, информации об окружающем мире, разнообразной стимуляции и т.д.[1]
Учитывая условия депривации, в которых такие дети вынуждены находиться, особенно остро стоит вопрос о развитии общения. Сложности в общении могут быть источником формирования нежелательных свойств личности таких детей, их психофизиологического дискомфорта, а также затруднять их социализацию и адаптацию. Именно поэтому для социальных педагогов и психологов немалое значение приобретает умение эффективно взаимодействовать с депривированными детьми, учитывая определенные сложности в общении с ними [2].
Исследователи и учёные по-разному подходят к трактованию компетентности.
С точки зрения общепсихологического подхода компетентность рассматривается как интегративное психическое новообразование и сопоставляется с деятельностью, то есть определяется как «уровень успешности решения проблемных ситуаций деятельности» [1].
Рассматривая способности не только с точки зрения успешности выполнения деятельности, но и с точки зрения развития личности, можно прийти к выводу о том, что в отличие от навыков, способности есть результаты закрепления не способов действия, но психических процессов. Такое понимание способностей нашло своё отражение в теории личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя). Следовательно, способности развиваются благодаря общему развитию личности человека, а компетентность – это проявление не статичное, а динамичное. Она не только возникает в процессе деятельности, но и развивается в ней в результате вовлечения человека в определенные виды деятельности. Хотя одни считают, что компетентность формируется только в профессиональной деятельности, а другие – что она может быть сформирована в результате обучения [3].
Системно-деятельностный подход включает оба эти аспекта, он может быть использован и в профессиональной деятельности, и в образовании, что позволяет не только формировать компетентность на этапе обучения в высшем учебном заведении, но и развивать её в будущем в профессиональной практической деятельности. Важным вкладом в современную российскую науку является создание психологической теории системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков). С этой точки зрения компетентность является системным образованием, состоящим из взаимосвязанных друг с другом компонентов, и её развитие возможно не только в условиях профессиональной деятельности, но и в условиях обучения в педагогическом вузе [5].
Таким образом, в рамках общепсихологического подхода, опирающегося на системно-деятельностный подход, компетентность представляет собой целостную систему, которая позволяет решать деятельностные проблемные ситуации и функционально ориентированную на достижение цели деятельности. При таком понимании распространенные в последнее время в образовании подходы (личностно-ориентированный, компетентностный и др.), не только не противоречат, но и частично перекликаются, сочетаются с системно-деятельностным подходом к оценке результатов образования, к проектированию и организации учебного процесса.
Суть социально-психологической компетентности педагогов-психологов, которые работают с детьми, воспитывающимися в условиях депривации, отражается через цель и средства деятельности. Основной целью педагога-психолога в работе с депривированными детьми выступает психолого-педагогическое сопровождение развития такого ребёнка, направленное на формирование у него полноценных и стойких механизмов социальной адаптации. Средства труда предполагают воздействие на детей и взаимодействие с ними, поэтому личность психолога, её направленность и структура тоже являются орудием труда специалиста и приобретают огромное значение в данной профессиональной деятельности [4]. Профессиональная деятельность педагога-психолога немыслима без такого компонента, как управление, включающего следующие основные управленческие функции:
•планирование,
•прогнозирование,
•мотивирование,
•коммуникативную функцию и
•принятие решения.
Деятельность психолога относится к «субъект-субъектным» отношениям, и только при наличии цели человек становится субъектом. В этом случае отличие компетентности от компетенции в том, что первая относится к субъекту, а вторая – к деятельности. Именно поэтому в процессе обучения будущих педагогов-психологов, важную роль играет формирование умения прогнозировать ситуацию и ставить цель для её решения.
В связи с вышесказанным, мы предлагаем под социально-психологической компетентностью педагога-психолога, работающего с депривированными детьми, понимать способность психолога использовать знания и умения для решения практических задач с целью организации эффективного взаимодействия с детьми на основе безошибочного оценивания своих психологических особенностей и особенностей личности депривированного ребенка, а также объективного оценивания сложившейся ситуации.
В случае рассмотрения социально-психологической компетентности педагога-психолога как уровня успешности решения проблемных ситуаций в практической деятельности, в её структуре можно выделить три компонента:
I. мотивационно-ценностный,
II. операциональный и
III. функциональный [4].
К мотивационно-ценностному компоненту компетентности педагога-психолога относятся следующие параметры:
1) пунктуальность, честность;
2) эмпатия;
3) направленность на другого, как на объект своей профессиональной деятельности и готовность к оказанию помощи;
4) искренность;
5) профессиональная позиция, стремление к самостоятельным решениям и действиям;
6) внутренняя дисциплинированность и др.
Для педагога-психолога в работе с депривированными детьми огромное значение приобретают такие личностные качества, как:
- сформированность профессиональной и личностной позиции,
- чувствительность к установкам и поведению, безоценочное отношение к ним в сочетании с эмоциональной стабильностью и объективностью,
- способность вызывать доверие, толерантность в общении,
- проявление глубокого интереса к детям,
- адекватная самооценка,
- рефлексия, эмпатия, способность реально оценивать информацию.
Операциональный компонент содержит в себе набор способов, с помощью которых возможно осуществить достижение осознанной цели деятельности и получить конкретный результат. Для педагога-психолога в работе с депривированными детьми особый интерес представляют социально-психологические умения, то есть умения:
А) стимулировать активность ребенка;
Б) психологически верно вступить в общение;
В) психологически точно определить «точку» завершения общения [4].
Для большинства депривированных детей характерна тревожность, сопровождаемая агрессивностью и нарушением коммуникативных навыков, такие дети с трудом учатся кого-нибудь любить и сами почти никогда не могут быть эмоциональной опорой для другого.
В связи с этим, важным составляющим данного компонента социально-психологической компетентности для педагогов-психологов является
1) умение грамотно помочь ребенку в период адаптации, иначе агрессия может быть направлена как на окружающих, так и на себя (аутоагрессия), вплоть до суицида;
2) владение техниками и приемам по снижению уровня тревожности, снятия напряжения, развития способностей в коммуникативной сфере;
3) конфликтологическая культура, навыки и умения управления конфликтом.
Основу функционального компонента составляют функциональные состояния. Безусловно, в работе психолога с депривированными детьми большое значение имеет эмоциональная устойчивость, проявляющаяся в умении продуктивно реагировать на изменение ситуации в процессе взаимодействия ребенком (как изменение психологического состояния ребёнка или его поведения, так и изменение обстановки). Депривированным детям свойственно проявление неадекватных форм эмоционального реагирования на одобрения и замечания, они подвержены частым сменам настроения, у них затруднен процесс саморегуляции [1]. Все эти особенности детей делают необходимым формирование и развитие у педгогов-психологов функционального компонента.
Наиболее выраженной социально-психологической компетентностью обладают психологи
- с высоким уровенем работоспособности;
- с низким уровенем тревожности;
- с позитивным эмоциональный настроем (такие специалисты, как правило, находятся в состоянии удовлетворенности работой, им присущ оптимизм);
- эмоционально устойчивые.
Очень важным условием компетентности психолога является гармоничная сформированность у него всех трех компонентов.
При формировании социально-психологической компетентности у студентов педагогического вуза мотивационно-ценностный компонент выступает как базовый, основной. На сформированность данного компонента оказывает влияние уровень развития у выпускников
А) готовности к совместной деятельности,
Б) открытости в общении,
В) способности к эмоциональным переживаниям и
Г) чуткость.
В то же время мотивационно-ценностный компонент является и основой функционального компонента. При этом эмоциональная стабильность, как результат сформированности мотивационно-ценностного компонента, формирует и функциональный, то есть опосредованно оказывает влияние на формирование социально-психологической компетентности будущих психологов. В свою очередь, функциональный компонент развивает уверенность студентов, проявляющуюся
А) в отсутствии склонности к самоупрекам, раскаянию и страхам,
Б) в стойкой вере в себя,
В) в спокойном отношении к негативным оценкам окружающих,
Г) жизнерадостности.
Значительное влияние на формирование операционального компонента оказывает развитие рефлексии, знаний специальных техник и умений. Одновременно формирование данного компонента приводит к развитию таких личностных качеств, как
А) независимость во взглядах, то есть самостоятельность,
Б) дисциплинированность, ответственность, добросовестность,
В) сознательность, обязательность,
Г) упорность в достижении цели,
Д) стремление к самостоятельным решениям и действиям [4].
Таким образом, формирование социально-психологической компетентности будущих педагогов-психологов должно учитывать содержание каждого компонента. Сформированность у будущего психолога - выпускника педагогического вуза, многокомпонентной структуры социально-психологической компетентности, является важным фактором его конкурентноспособности.
Литература:
1. Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология, Учебное пособие - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 220 с.
2. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб., 2003.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
- Овчарова Е.В. Формирование социально-психологической компетентности у будущих педагогов-психологов в работе с детьми, воспитывающихся в условиях психической депривации // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2.
- Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М., 2003.
