В статье характеризуется сущность понятия «продуктивная деятельность» и описываются способы организации такой деятельности в обучении математике младших школьников. Приводится пример организации продуктивной деятельности обучающихся в процессе поиска нового способа действия.
Ключевые слова: продуктивная деятельность, продуктивное обучение, организация продуктивной деятельности.
Понятие продуктивной деятельности, являясь многогранным понятием, в литературе трактуется неоднозначно. Так, в философии распространена точка зрения, которая рассматривает продуктивность как синоним понятия «творчество». С учетом этого выделяются продуктивная и репродуктивная деятельности. Репродуктивная деятельность понимается как процесс воспроизводства существующего или как такая разновидность человеческой деятельности, которая осуществляется по определенному алгоритму или технологии, при этом не создается ничего принципиально нового, а в продуктивной деятельности происходит созидание неких принципиально новых материальных и духовных ценностей. То есть признаком продуктивности или непродуктивности деятельности является принципиальная новизна ее продукта. Если продукт новый, то деятельность считается продуктивной, или творческой. Другая точка зрения состоит в том, что приведённый признак является необходимым, но недостаточным [1]. Процесс деятельности не завершается получением продукта. Продукт должен потребляться, и в самом процессе потребления происходит завершение всего цикла деятельности, так как происходит удовлетворение потребности, и тем самым достигается конечный результат человеческой деятельности. Здесь стоит отметить, что продукт творческой деятельности должен удовлетворять и многообразные новые потребности.
Таким образом, в философии под продуктивной деятельностью понимается деятельность, в результате которой появляется продукт, который затем обязательно потребляется, имеет свою жизнь. Продуктивная деятельность может быть творческой и нетворческой. Если продукт, полученный в результате деятельности новый, то философы называют эту деятельность творческой.
Проблема продуктивности является актуальной и для психологии практически с начала ее возникновения как науки. Западные психологи указывают на две важнейшие характеристики продуктивной деятельности: во-первых, продуктивна та деятельность, которая приводит к определенному, заранее запланированному внешнему результату. Во-вторых, продуктивные задачи понимаются как «точные», решение которых опирается на формально-логические законы и в которых изначально предполагается единственно правильный (он же продуктивный) вариант ответа, изначально знакомый экспериментатору. При этом задачи «открытого» типа, т. е. задачи, в которых не существует одного единственного правильного ответа, не рассматриваются.
С позиций деятельностного подхода в отечественной психологии (В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др.) под продуктивной деятельностью понимается деятельность по переоткрытию обучающимися научных понятий, содержание которых изначально заложено в учебном процессе и используемых в учебных заданиях материалах.
Другое понимание продуктивной деятельности основано на том, что у субъекта отсутствуют необходимые средства решения поставленной перед ним задачи, которые он должен обнаружить сам (А.В. Фурман) [7, с.74]. По мнению Н.Г. Салминой и Е.Е. Сапоговой продуктом такой деятельности является модель, воспроизводящая ключевые особенно [4, с. 28; 5, с.112].
В исследованиях Л.Г. Лысюк, Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай отмечаются общие характеристики продуктивной деятельности - отсутствие заданности, преобразование и продуцирование нового знания [2; 6, с.48].
В качестве основного условия продуктивной деятельности выделяется ситуационная неопределенность, под которой понимается такая проблемная ситуация, которая в субъективном осознании индивида строго не детерминирована ни в способах решения, ни в искомом результате. Преодоление ситуационной неопределенности представляет собой целенаправленный процесс.
И.М. Розет под продуктивной деятельностью или фантазией (автор не разводит эти понятия) понимает любую деятельность, не детерминированную внешними условиями, требованиями задачи (инструкцией), усвоенными субъектом правилами и пр. [3]. То есть продуктивная деятельность – это процесс решения задач открытого типа.
Таким образом, можно выделить следующие характеристики продуктивной деятельности:
− в результате осуществления продуктивной деятельности получается новый продукт;
− новизна продукта может быть объективной (новая модель автомобиля, новая теория и т.п.) и субъективной («открытое» учеником правило, которое является новым только для него, новый способ действия, новый продукт конструктивной деятельности и т.п.);
− полученный продукт может быть материальным (фигурка из пластилина, новая картина и т.п.) и идеальным (новая схема, новый способ деятельности);
− в отличие от продукта фантазии продукт продуктивной деятельности обязательно потребляем, имеет свою жизнь;
− осуществление продуктивной деятельности часто происходит с помощью эвристик, алгоритм деятельности неизвестен, однако и алгоритмическая деятельность, в результате которой появляется новый продукт, обладающий перечисленными свойствами, тоже может быть продуктивной. Приведем пример алгоритмической деятельности, в результате которой появляется субъективно новый продукт – новый способ письменного сложения трехзначных чисел.
Ученики к моменту изучения письменного приема сложения трехзначных чисел знают алгоритм письменного сложения двузначных чисел. Если они владеют умением проводить аналогию, то, действуя по алгоритму (в соответствии с операционным составом аналогии), рассуждают следующим образом:
35 235
+24 +124
59 359
Эти записи похожи тем, что записаны суммы, вычисления осуществляются «столбиком», количество единиц и десятков в первых и вторых слагаемых сумм одинаковое;
Мы знаем, как складываются двузначные числа: единицы складываются с единицами, десятки с десятками;
Возможно, при сложении трехзначных чисел так же будут складываться единицы с единицами, десятки с десятками, сотни с сотнями.
Продуктивное образование в настоящее время в тех или иных формах является приоритетным во многих странах, поскольку его реализация позволяет максимальной степени вооружить обучающихся способами деятельности, которые им понадобятся в дальнейшей жизни. Важнейшей чертой продуктивного образования является создание учениками (и учителем) личностной образовательной продукции: интеллектуальных открытий – изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез, правил, исследований, поделок, сочинений, программ обучения, проектов и т.п.
Для младших школьников такими способами являются умение учиться, самоорганизация и саморефлексия. В ФГОС НОО в требованиях к результатам образования эти умения заявлены как обязательные метапредметные результаты.
Приведем пример организации продуктивной деятельности младших школьников при изучении сочетательного свойства сложения (в скобках приведены предполагаемые ответы обучающихся).
К этому моменту учащиеся уже умеют складывать и вычитать однозначные числа и круглые десятки, могут заменить число суммой десятков и единиц и наоборот, сумму десятков и единиц заменить числом. Двузначные и однозначные числа складывать учащиеся еще не научились,
I. Найдите значения выражений:
5+4 10+20 70-30 50+40 6+410-5
18-6 (2+6)+2 (40+20)-30 (3+4)+2 (7+6)+3
Какие трудности вы при этом встретили? ( Мы не знаем, как найти значение последнего выражения, так как в скобках получается двузначное число, а мы не умеем складывать такие числа).
А какие числа вы уже умеете складывать? (Круглые десятки и однозначные числа.)
Подумайте, может быть, здесь есть какой-нибудь другой способ сложения этих чисел. (Может быть, так: к 7 прибавить 3, затем к 6 прибавить 3, а потом результаты сложить)?
Запишем эту гипотезу: (7+3)+(6+3). Какие еще предположения? (Может быть, число 3 прибавить к первому слагаемому 7, а затем прибавить второе слагаемое 6)?
Запишем на доске: (7+3)+6. Есть еще предположения? (Наверное, можно число 3 прибавить ко 2-ому слагаемому, а затем результат прибавить к первому слагаемому 7. 7+(6+3)).
Отлично. А теперь проверим все 3 гипотезы на более простом примере: (2+3)+4. ((2+3)+4=5+4=9, (2+4)+(З+4)=6+7-13, (2+4)+3-6+3=9, 2+(3+4)=2+7=9)
Какой вывод мы сделаем? (Первое предположение неверно, т.к. получился другой ответ, а второе и третье, возможно, верны, т.к. получились те же ответы, что и при выполнении действий в обычном порядке).
Проверьте эти предположения для выражений:
(1+5)+2, (3+2)+5
При нахождении значений выражений всеми тремя способами получили одинаковые ответы: для первого выражения это 8, для второго - 10.
Итак, какими же способами мы можем прибавить число к сумме? (Для того, чтобы прибавить число к сумме, достаточно найти значение этой суммы, а затем прибавить число к этому значению, или число прибавить к первому слагаемому, а затем прибавить второе слагаемое, или. число прибавить ко второму слагаемому, а затем полученный результат прибавить к первому слагаемому).
Подумайте, как удобнее найти значения выражений, используйте для этого разные способы прибавления числа к сумме:
(3+5)+7 (5+5)+6 (3+7)+3 (4+8)+2
В приведенном примере обучающиеся самостоятельно (под руководством учителя) «открывают» сочетательное свойство сложения в виде правила прибавления числа к сумме. Деятельность, таким образом, является продуктивной, поскольку появляется новый для обучающихся продукт – новый способ действия. Этот способ будет ими использоваться как метод решения всех задач некоторой совокупности. В процессе поиска нового способа действия осуществлялась эвристическая деятельность. Таким образом, все признаки продуктивной деятельности младших школьников в приведенном фрагменте урока прослеживаются.
Литература:
1. Лощилин, А.Н., Тихомирова, Е.Е. Продуктивная деятельность и творчество/А.Н. Лощилин, Е. Е. Тихомирова //Научная сессия МИФИ-2002. Т.6 Актуальные проблемы гуманитарных наук. Проблемы университетского образования. Экономика и управление, с. 32-33.
2. Лысюк, Л. Г. Становление продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет в онтогенезе: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13/Л.Г. Лысюк /Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка.- Минск, 1997.
3. Розет, И.М. Психология фантазии /И.М. Розет. — Мн., 1991.
4. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении/Н.Г. Салмина. -М.: Моск. гос. ун-т, 1988.
5. Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника/Е.Е. Сапогова. - Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.
6. Телегина, Э.Д., Гагай, В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников/Э.Д. Телегина, В.В. Гагай //Вопросы психологии. - 1986. - №1. - С. 47-53.
7. Фурман, А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися/А.В. Фурман //Вопросы психологии. -1989. - №3. - С. 43-53.
