Статья посвящена анализу современных научных подходов к проблеме совладающего поведения и стрессоустойчивости в условиях педагогической деятельности. Автор акцентирует внимание на наличие взаимосвязи между эффективностью профессиональной деятельности и особенностями защитно-совладающего поведения педагогов при столкновении со стресс-факторами.
Ключевые слова: профессиональная эффективность деятельности, защитно-совладающее поведение, адаптивное и конструктивное копинг-поведение, эмоциональное выгорание, профессиональные деструкции, механизмы психологической защиты, стрессоустойчивость, личностный адаптационный потенциал, индивидуальный стиль саморегуляции, копинг-ресурсы.
Тhe аrticle is devoted the analysis of modern scientific approaches to the problem of coping behavior and stress responses in the conditions of pedagogical activity. The author focuses on the relationship between the effectiveness of professional activity and peculiarities of protective and coping behavior of teachers when confronted with stress factors.
Keywords: professional performance, protective and coping behavior, adaptive and constructive coping behavior, emotional burnout, professional destruction, psychological defense mechanisms, stress tolerance, personal adaptive capacity, the individual style of self-regulation, coping resources.
В последнее десятилетие отмечается особое внимание учёных к исследованию проблемы, связанной с сохранением и поддержанием психоэмоционального здоровья педагогов и повышением их профессиональной эффективности (Н. Е. Водопьянова, 2011;Л. М. Митина, 2011; А. В. Антоновский, 2011; Ю. М. Кузьмина, 2007; В. М. Минияров, 2015 и др.). Это обусловлено тем фактом, что, будучи представителями помогающих профессий,чья работа связана с интенсивным общением с людьми, частым эмоциональным перенапряжением, физическим и умственным истощением, педагоги в высокой степени подвержены стрессам.
Поэтому изучение взаимосвязи эффективности труда педагогов и показателей защитно-совладающего репертуара в структуре их профессиональной деятельности является актуальным и значимым для современного общества.
Исследование данной проблемы позволяет глубже понять причины различных профессиональных изменений, деформаций, раннего эмоционального выгорания, спрогнозировать профессиональные риски. Анализ особенностей применения защитно-совладающего поведения в динамике педагогической деятельности, под воздействием профессиональной среды, способствует выявлению критических периодов в профессиональной карьере педагога, позволяет отследить напряжённые моменты на различных стадиях профессионализации с целью предупреждения снижения продуктивности деятельности.
По определению К. Роджерса, «помогающие отношения» — это «отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими» [9]. Поэтому от психологического здоровья представителей педагогической профессии во многом зависит и здоровье всех субъектов образовательного пространства.
Эмоционально истощённый педагог, с выраженными симптомами выгорания, оказывает негативное влияние на окружающих, что в свою очередь запускает механизм «заражения» негативными мыслями, эмоциями не только коллег по совместной деятельности, но и негативно сказывается на процессе воспитания и развития детей, осложняет их межличностное взаимодействие, повышает тревожность, снижает самооценку, мотивацию к достижению [1], [5]. При этом не остаются в стороне и родители воспитанников, которые выстраивают отношения с таким педагогом на фоне острых противоречий, лишённых доверия и понимания.
Но профессиональные деструкции часто рассматриваются как неотъемлемая часть достигнутого уровня мастерства. Данные изменения относятся к стремлению личности отождествить себя с социальной ролью «Я-воспитатель» или «Я-учитель». Это сопровождается подменой собственных вкусов и оценок внешними социальными стандартами, постепенной утратой спонтанности, гибкости, нарастанием эмоционального истощения, связанного с поддержанием контроля за внешней ситуацией с одной стороны, и функционированием собственных защит — с другой.
Такие изменения в структуре личности педагога можно рассматривать как факторы, запускающие процесс формирования устойчивости к психологическому стрессу по типу дезадаптивных механизмов психологической защиты и может быть следствием систематического использования и закрепления деструктивных механизмов совладающего поведения в стрессе.
Профессия педагога предъявляет особые требования к такой интегральной характеристике личности как стрессоустойчивость, поскольку она обоснованно относится к одним из наиболее значимых профессиональных качеств педагога (А. К. Маркова, Л. М. Митина, A. И. Щербаков, Е. П. Ильин и др.).
Стрессоустойчивость личности проявляется в сохранении способности к социальной адаптации и поддержании значимых межличностных взаимоотношений, в стремлении к успешной самореализации, достижении жизненных целей, умении сохранять трудоспособность, физическое и психическое здоровье. К свойствам личности, которые способствуют успешному совладанию со стрессами, можно отнести высокий уровень субъективного контроля, то есть способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за всё происходящее. Важным при этом является наличие таких качеств личности, как эмоциональная устойчивость и зрелость, уверенность в себе, потребность в самоактуализации.
Внутриличностные механизмы преодоления стрессовых состояний представлены механизмами психологических защит и механизмами совладания (coping).
Формирование устойчивости к психологическому стрессу на основе дезадаптивных механизмов психологической защиты сопровождается привлечением стандартных, слабо адаптивных способов взаимодействия со стресс-факторами [2]. При недостаточном развитии форм конструктивного копинг-поведения нарастает количество неблагоприятных жизненных ситуаций, как в сфере профессиональной деятельности педагога, так и в его личной жизни. Часто это приводит к возникновению психосоматических заболеваний, являясь их своеобразным пусковым механизмом, а также провоцирует развитие профессиональной деформации или несвоевременный уход из профессии.
И. М. Никольская, Р. М. Грановская отмечают, что конструктивные копинг-стратегии успешно осуществляются при соблюдении трёх условий:
а) при достаточно полном осознавании возникших трудностей;
б) при знании способов эффективного совладания с ситуацией именно данного типа;
в) при наличии умения своевременно применить их на практике [2].
Е. П. Ильин утверждает, что на формирование тех или иных защитных стратегий влияет темперамент. Высокая эмоциональность холериков и меланхоликов приводит к необходимости оказания помощи в создании у них систем преодоления. Более спокойные сангвиники меньше нуждаются в развитии данных механизмов, которые проявляются у них, в основном, при возникновении морально или социально сложных ситуаций [3].
В современной отечественной психологии попытки выделить определенные характеристики личности и диапазон её ресурсов, которые отвечают за успешное совладание и адаптацию, предпринимаются представителями Санкт-Петербургской психологической школы, где разрабатывается понятие личностного адаптационного потенциала. Оно рассматривается в рамках концепции адаптации и использует её традиционные термины.
Автором данного понятия является А. Г. Маклаков, который определяет личностный адаптационный потенциал как личностное свойство человека, обусловливающее устойчивость к стресс-факторам различного рода [6].
Именно особенности личности, по А. Г. Маклакову и А. А. Реан, предопределяют возможность адекватной регуляции физиологического состояния человека и обуславливают его адаптационные способности. Чем более развиты адаптационные способности, тем больше вероятность сохранения нормальной работоспособности и эффективной деятельности при отрицательных воздействиях внешних условий, тем шире диапазон стресс- факторов, к которым педагог может адаптироваться.
Оценка адаптационных способностей человека может быть осуществима через оценку сформированности психологических характеристик и свойств, которые имеют принципиальное значение для регуляции психического равновесия и самой адаптации.
А. Г. Маклаков, А. А. Реан отмечают, что личностный адаптационный потенциал опосредован: адекватной самооценкой личности как основным аспектом саморегуляции, определяющим адекватность восприятия условий деятельности и собственных потенциалов; нервно-психической устойчивостью, уровень формирования которой обеспечивает стресс-толерантность; адекватным уровнем конфликтности личности; приобретённым опытом социального общения; чувством социальной поддержки, обеспечивающим личную значимость и значимость для окружения, что можно отнести к личностным и средовым ресурсам совладания, умению ими пользоваться и управлять [8].
Сохранение или повышение стрессоустойчивости личности связано с поиском, сохранением и адекватным использованием ресурсов, помогающих ей в преодолении негативных последствий стрессовой ситуации (Р. Лазарус, Ф. Е. Василюк, А. Бандура и др.).
Активное, целенаправленное копинг-поведение осуществляется посредством выбора адаптивных копинг-стратегий на основе средовых и индивидуально-личностных копинг-ресурсов, обеспечивающих адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом её уровне. Взаимодействие человека с окружающим миром и его эффективность обеспечивается механизмом регуляции уровня активации (энергетический ресурс) и разнообразия форм поведения (личностно-психологический ресурс), образуя индивидуальный стиль саморегуляции (В. И. Моросанова, Д. А. Леонтьев и др.) [7].
Проблема сохранения копинг-ресурсов рассматривается в связи с изучением механизмов управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, действиями, поступками, а также в связи с возможностью произвольного и эффективного управления собственной психоэмоциональной сферой, что является необходимой и неотъемлемой составляющей в профессиональной деятельности педагога.
В осмыслении принципов использования копинг-ресурсов для повышения эффективности профессиональной деятельности педагога представляет интерес концепция психологического стресса и «консервации» ресурсов (Conservation of Resources, СОR-теория) С. Хобфолла.
Согласно данной концепции, стресс возникает:
1) в ситуациях, представляющих угрозу потери ресурсов;
2) в ситуациях фактической потери ресурсов;
3) в ситуациях отсутствия адекватного возмещения истраченных ресурсов, когда вложение личных ресурсов для достижения желаемого значительно превышает получаемый результат [4].
Ресурсный подход делает акцент на то, что существует процесс «распределения ресурсов» (commerce of resources), который объясняет тот факт, что некоторым педагогам удаётся сохранять здоровье и адаптироваться в профессии, несмотря на различные жизненные обстоятельства.
Для повышения их стрессоустойчивости важным оказывается накопление (консервация) ресурсов даже тогда, когда нет действующего стресса. Стратегия накопления ресурсов представляет собой антиципаторный («предвосхищающий», предупреждающий) копинг.
Центральный принцип теории «консервации» ресурсов (СОR-теории) заключается в том, что педагоги стремятся получить, сохранить и приумножить то, что ценно для них, и стараются использовать свои ресурсы наилучшим способом.
Второй принцип теории «консервации» ресурсов: педагоги должны инвестировать (вкладывать) ресурсы для защиты от их потери, стремиться восстановить (вернуть) потерянные и приобрести новые ресурсы.
Применение защитных копинг-механизмов обеспечивает запас ресурсов для поддержки профессиональной эффективности деятельности в том случае, если происходит постоянное вложение личностных ресурсов педагогов в не вознаграждаемые решения (отсутствует достойная зарплата и другие формы поощрения и благодарности) или возникает длительная экспозиция негативной обратной связи в их адрес от субъектов образовательного пространства.
Осознание истощения внутренних ресурсов приводит педагогов к эмоциональным расстройствам, чувству деперсонализации, фокусированию на неудачах в профессиональной деятельности. Люди, обладающие небольшими ресурсами, чаще выбирают стратегию избегания по сравнению с теми, кто не испытывает в них недостатка [4].
В рамках ресурсного подхода рассматривают широкий спектр различных ресурсов, как средовых (доступность инструментальной, моральной и эмоциональной помощи со стороны социальной среды), так и личностных (навыки и способности индивида).
Ресурсы, используемые педагогами, образуют потенциал для совладания с неблагоприятными ситуациями в профессиональной деятельности. Их наличие обеспечивает адаптивную функцию: придаёт педагогу уверенность, поддерживает его самоидентичность, подкрепляет самоуважение.
Но бывает так, что ресурсов для осуществления эффективной профессиональной деятельности педагогу достаточно, а они остаются неиспользованными. Препятствием для их применения становятся личные деструктивные ценности (нежелание изменить мнение окружающих о себе, показать слабость характера, потерять независимость, подвергнуть сомнению общественное мнение) или личностные качества (застенчивость, гордость, нереалистичный оптимизм и др.).
Таким образом, организация диагностического исследования способности педагогического коллектива применять адаптивные копинг-стратегии, изучение и анализ механизмов управления собственными психологическими и физиологическими состояниями, действиями, поступками, а также возможностями произвольного и эффективного управления собственной психоэмоциональной сферой, является одним из наиболее актуальных и значимых направлений при организации психологического сопровождения высокоэффективного профессионального педагогического коллектива. Это поможет своевременно предотвратить риски эмоционального выгорания педагогов, нацелить их на возможность практического разрешения профессиональных проблем и пробудить желание самостоятельно поддержать себя как здоровую личность и успешного профессионала.
Литература:
- Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика [Текст]/ Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — СПб.: Питер, 2009. — 336 с.
- Грановская, Р. М. Психологическая защита [Текст] / Р. М. Грановская. — СПб.: Речь, 2007. — 476 с.
- Ильин, Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности [Текст] / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2008. — 432 с.
- Иванова, Т. Ю. Теория сохранения ресурсов, как объяснительная модель возникновения стресса [Текст]/ Т. Ю. Иванова // Психология. Журнал Высшей школы экономики,2013. — Т. 10. — № 3. — С. 119–135.
- Кузьмина, Ю. М. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности специалистов социальной работы: проявление и профилактика: монография [Текст] / Ю. М. Кузьмина. — Казань: КГТУ, 2007. — 154 с.
- Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях [Текст] / А. Г. Маклаков // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — № 1. — С. 16–24.
- Моросанова, В. И. Дифференциальный подход к психической саморегуляции и его применение к исследованию действий профессионала [Текст] / В. И. Моросанова // Психологический журнал. — 2012. — Т. 33. — № 3. — С. 98–111.
- Реан, А. А. Психология адаптации личности [Текст]/ А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. — СПб.: Прайм — ЕВРОЗНАК, 2008. — 479 с.
- Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. — М.: Прогресс, 1994. — 480 с.
