В современных условиях создания демократического государства на основе рыночной экономики, важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения в постоянно меняющихся условиях. В связи с этим, серьезные изменения происходят в системе образования. Главные задачи современной школы — раскрытие способностей каждого ученика, формирование активной успешной личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.
Предмет «Изобразительное искусство» реализует художественно — эстетическое направление в образовании и воспитании школьников. Художественное образование и воспитание является непременным условием формирования целостной, духовно богатой, нравственной и творчески активной личности. Творческий опыт, в той или иной степени присутствующий на занятиях изобразительным искусством, непременно проявляется творческой активностью и в любой другой сфере деятельности.
Новые стандарты образования предполагают не только урочную, но и дополнительную внеурочную деятельность по предмету ИЗО. Такой подход позволит расширить возможности образования и воспитания учащихся, углубиться в содержание предмета, успешнее формировать и развивать личностные качества учащихся. Но для этого необходимо создать такие условия, чтобы дети с интересом воспринимали искусство и сами охотно занимались художественным творчеством.
Решение этой проблемы в первую очередь предполагает учет возрастных особенностей детей: знание того, какие методы, задания, материалы, рассматриваемые произведения оптимальны для занятий с учащимися разных возрастных категорий. Какими благоприятными предпосылками художественного развития отличается каждый возрастной период, и какие проблемы возникают в процессе роста? Как, например, сохранить и развить замечательные качества, присущие детскому творчеству, и успешно преодолеть кризисные явления, переживаемые детьми в подростковом возрасте? Ведь именно в этот период, такой важный для становления личности и развития творческого потенциала, происходит порой отчуждение ребенка от изобразительной деятельности.
В этой связи особенно актуальной становиться проблема индивидуализации обучения. Каждый ребенок — не только представитель определенной возрастной категории, но и неповторимая личность со своей психофизиологией. Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга. Она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека.
В настоящее время в психологии накоплен значительный материал, убедительно показывающий индивидуально-типологические различия в способах приема и переработки информации в связи с функциональной асимметрией больших полушарий головного мозга [8]. Выявлены индивидуально-типологические особенности протекания отдельных психических процессов, в том числе процесса восприятия [9,10]. В школьном обучении эти различия пока практически не учитываются.
В современной школе превалирует аналитический левополушарный стиль обучения с опорой на языковое, логическое мышление. В этой ситуации дети с доминированием левого полушария оказываются в более выгодном положении. Правополушарным детям в такой системе не очень комфортно. С правым полушарием связано непосредственно-чувственное восприятие, наглядно-образное мышление, творчество, которое может проявляться в различных сферах жизнедеятельности человека, обеспечивая неоднозначность, нестандартность способов решения тех или иных проблем. Уроки искусства в школе позволяют гармонизировать однобокость развития личности, уравновешивать предпочтение научного логического подхода с эмоционально-образным познанием, развивать не только левое, но и правое полушарие.
В процессе изучения изобразительного искусства недостатки существующей системы особенно явно обнаруживаются в работе с подростками. Не случайно этот возрастной этап называется в психологии этапом кризиса детского изобразительного творчества. Чрезмерное возбуждение левого и торможение правого полушария приводит к тому, что свобода, смелость и спонтанность, характерные черты детского изобразительного творчества сменяются пунктуальностью и аналитичностью, пропадает непосредственность чувств, умение быстро схватывать ситуацию. В рисунках характерным становится детализированный тип выразительности.
В системе образования назрела необходимость в новых технологиях и методиках, позволяющих оптимизировать процесс обучения, осуществлять на деле индивидуальный подход к каждому обучающемуся, что значительно повысит эффективность учебно-воспитательного процесса. В связи с этим, большое значение приобретает исследование проблем, связанных с изучением особенностей учащихся, проявляющихся в учебно-познавательной деятельности.
В своем исследовании мы исходим из принципа, что основные этапы становления личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей, а, следовательно, от развития восприятия и воображения, которые выступают в художественной деятельности в неразрывном единстве. Развитие художественного восприятия — непременное условие успешного формирования общекультурных, учебно-познавательных, коммуникативных, духовно-нравственных и других компетентностей, обусловленных спецификой предмета. «Все наше знание имеет свой корень в нашем восприятии», — утверждал гениальный Леонардо да Винчи. Следует также подчеркнуть, что два вида учебной деятельности на уроке ИЗО — восприятие искусства и собственное творчество неразрывно связаны и составляют единый процесс художественного образования, что в свою очередь является основополагающим началом гармоничного развития личности.
Предметом нашего исследования стала проблема художественного развития младших подростков в зависимости от типа межполушарной асимметрии мозга.
На первом этапе нашего исследования стояла задача определения типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга у детей. Для этой цели мы использовали тест И. П. Павлова для характеристики типов высшей нервной деятельности («мыслительный», «художественный», «средний» — «промежуточный»), а также серию тестов по определению ведущей руки, ведущего глаза (методики Безруких М. М., Князевой М.Н).
В нашем эксперименте участвовало 124 учащихся 5–6 классов.
Учащиеся разделись на следующие группы: правополушарные -38 %, левополушарные -19 %, равнополушарные — 43 %.
Важным этапом нашего исследования было проведение эксперимента по методу В. Г. Степанова (метод восприятия расфокусированного с помощью диапроектора изображения), позволяющего выявить различия в течение процесса зрительного восприятия. В данном эксперименте правополушарные учащиеся продемонстрировали угадывающий способ восприятия, левополушарные — детализирующий, равнополушарные — смешанный тип восприятия.
Для примера приводим высказывания учащихся, обнаруживающие разный способ восприятия при рассматривании расфокусированного изображения картины В. Васнецова «Витязь на распутье».
Так Настя Ж. следующим образом раскрывает свой способ восприятия: «Вижу белое пятно, на нем что-то темное (1 срез). Внизу что-то белое и коричневое, вверху бело-серое (2 срез). Опять белое пятно, на нем что-то коричневое, похоже человек. Сзади какие-то черточки (4 срез). Вверху пятно стало похоже на птицу (6 срез). Конь. На нем всадник (7 срез). Рядом камень… (8 срез). Белый конь, всадник, много камней. Копье. Летит ворон (10 срез). На камне что-то написано (11 срез).
Дима К. видит ту же картину иначе: «Я вижу дом, вдалеке башня, а перед ней большой мост (1 срез). Только дом без крыши (2 срез). Рядом с домом стоит береза… (4 срез). Я вижу колодец, а рядом человек с коровой… (6 срез). Конь стоит около камня с надписью (8 срез). Всадник на коне с копьем и летает птица. Везде лежат черепа (10 срез). Илья Муромец на распутье трех дорог (11 срез).
При анализе высказываний учащихся видно, насколько ярко различаются способы течения восприятия в одном и в другом случаях, особенно на начальной стадии. Понятно, что в первом случае приведен пример детализированного восприятия, а во втором угадывающего. Но такую ясную картину предпочтения того или иного типа восприятия продемонстрировали не все испытуемые. Многие учащиеся пользуются обоими способами восприятия. В данном случае дети, опираясь на живое воображение, склонны к восприятию картины в целом и в тоже время не упускают детали.
Следовательно, в процессе проведения уроков по изобразительному искусству у обучающихся первого типа (детализирующее восприятие) следует стимулировать живое воображение, а у обучающихся второго типа (угадывающее восприятие) — видение частей и деталей воспринимаемой картины.
По утверждению В. Г. Степанова, соотношение между способами восприятия с возрастом способно изменяться: количество учащихся употребляющих оба способа восприятия увеличивается, т. е. увеличивается взаимодействие левого и правого полушарий. Эту тенденцию следует оценивать положительно.
По нашему представлению учитель ИЗО имеет возможности руководить такой тенденцией — способствовать развитию процессов межполушарного взаимодействия, что в конечном итоге способствует более полному и многообразному восприятию мира.
На этапе констатирующего эксперимента были проведены исследования по восприятию произведений живописи, по выявлению различий в способах изображения, применяемых учащимися, в зависимости от ведущего полушария. В процессе изучения продуктов деятельности мы выявили существенные различия в рисунках, в передаче пропорций, симметрии — асимметрии, статики — динамики, в восприятии цвета, способе лепки, в передаче фактуры у право и левополушарных детей.
Таблица 1
Сравнительная характеристика результатов художественно-творческой деятельности лево и правополушарных учащихся
|
Вид деятельности |
Левополушарные |
Правополушарные |
|
Восприятие расфокусированного изображения («Витязь на распутье». В.Васнецов) |
Развернутый, отвлеченный анализ, направленность на отражение искусственных форм (геометрических фигур, символов, знаков), чистых цветов. Детализирующий тип восприятия |
Быстрое завершение синтетических операций, направленность на отражение естественных форм (лица людей, реальные предметы и т. д.) Угадывающий тип восприятия |
|
Характер высказывания по картине («Март». И.Левитан) |
Развернутое описание. Перечисление изображенного может быть довольно подробным. Эмоционально-оценочное отношение чаще отсутствует. |
Высказывание очень обобщенное. Нет развернутого описания. Хорошо выражено эмоционально-оценочное впечатление. Часто встречаются фразы: «…художник хотел передать радостное весеннее настроение, «…выразить красоту весны» и т. д. |
|
Рисование с натуры (Натюрморт с вазой, зарисовка) |
1. Компонуют менее удачно. 2. Слабо выражают живое впечатление от натуры. 3. Более аккуратны и тщательны в работе. 4. Точны в деталях, не привносят своего, «привязаны» к натуре. 5. Пропорции чаще вытянуты. 6. Не фиксируется плоскость стола (предмет висит в воздухе). |
1. Успешно компонуют в листе. 2. Живо передают впечатление от натуры. 3. Менее аккуратны, более раскованы в работе. 4. Свободны в трактовке натуры, могут дополнить композицию. 5.Пропорции близки к натуральным. 6.Передают пространство (предмет стоит на плоскости). |
|
Восприятие цвета (Выразить в вербальной форме впечатления от того или иного цветового тона) |
Ассоциируют цвета с некоторыми символическими обобщениями или символами, нравственными категориями, такими как преданность, равнодушие, бесконечность, честность, гордость и т. д. |
Ассоциируют цвета с эмоциональным состоянием: задумчивый, ласковый, нежный, радость, грусть и т. д., а также с предметным цветом: небо, земля, солнце. |
|
Симметрия (аппликация из геометрических форм) |
Составляют композицию в виде отвлеченного орнамента. |
Составляют композицию в виде лица или фигуры человека. |
|
Асимметрия (аппликация из геометрических форм) |
Выполняют абстрактные композиции (беспредметные) |
Изображают конкретные образные представления (предметные) |
|
Лепка (лепили собачку, используя две методики по выбору) |
Составляют общую форму из отдельных частей |
Предпочитают лепку из цельного куска пластилина способом моделирования формы |
|
Упражнения на передачу фактуры (сирень,иней, вспаханное поле, поверхность воды) |
Следуя инструкции, передают фактуру с помощью мазка (фрагмент). |
Передавая фактуру, стремятся показать образ в целом (например, ветку сирени). |
Сравнительный анализ результатов наших экспериментов дает яркую картину различий в художественном восприятии и изобразительной деятельности младших подростков в зависимости от ведущего полушария мозга [3]. В продуктах деятельности равнополушарных обучающихся (смешанный тип восприятия) прослеживаются особенности, как первого, так и второго типов. В целом успешность работ учащихся смешанного типа оказалась наиболее высокой.
Полученные данные подтверждают высказывание В. Г. Степанова о том, что для восприятия правополушарных учащихся важную роль играет человек, в частности, лицо человека, в то время как левополушарные тяготеют к восприятию и изображению абстрактных и геометрических форм [9]. Можно предполагать так же, что колористическое решение картины более эмоционально и непосредственно воспринимается правополушарными учащимися, в то время как левополушарные учащиеся склонны к аналитическому, символическому восприятию колорита. Формирующий эксперимент предусматривал внедрение в педагогическую практику новейших методик преподавания изобразительного искусства на основе использования данных нейронаук (метод Бетти Эдвардс) [11] и результатов нашего исследования с последующим изучением изменений, которые возникают в восприятии учащихся вследствие используемых новаций.
Один из путей дальнейшего развития художественных способностей детей в сложный подростковый период нам видится в использовании обучающих возможностей не только реалистического, но и абстрактного искусства, формальной и декоративной композиции. Опираясь на исследования В. Г. Степанова об индивидуально-типологических особенностях восприятия и результаты наших исследований, мы можем утверждать, что абстрактное искусство более доступно левополушарным людям, в то время как предметно-образное правополушарным [9].
Теория межполушарной асимметрии дает ценный материал для развития творчества учащихся, которое связано, прежде всего, с развитием правого полушария. Поэтому в нашей работе мы уделяем внимание характеристике когнитивных процессов учащихся (ощущения, восприятие, память, мышление, воображение). В связи с этим, мы учитываем, что в когнитивных процессах имеются различия, обусловленные межполушарной асимметрией мозга. Так, для левополушарных учащихся характерно развитие определенных аналитических процессов и слабость синтетических. Для правополушарных характерна направленность на быстрый синтез с некоторым недостатком на детальный анализ. Поэтому у левополушарных учащихся более развернутые ощущения, детальное восприятие (наблюдение), логическая память и логическое мышление. У правополушарных более развито целостное восприятие (типа гештальта), образная память, образное мышление и творческое воображение.
Учитывая все эти обстоятельства, надо сказать, что у учащихся важно развивать прежде всего доминирующий тип восприятия, добиваясь его взаимодействия с другим. Это необходимо для того, чтобы используя достоинства данного типа, дополнить другим. Следует отметить, что развитие правого полушария необходимо и право и левополушарным людям. Как утверждает И. Соньер: «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг» [8, с.3]. Мы считаем, что для изобразительного искусства очень важно развивать правое полушарие. С ним связано целостное пространственное восприятие мира и художественное творчество.
С младшими подростками (5, 6 классы) нам видится целесообразным использование обучающих возможностей не только реалистического искусства, но формальной и декоративной композиции, допускающих относительную свободу творчества [4]. Так как воображение в этом возрасте уже ни так продуктивно, а отношение к своему творчеству становиться более критическим, нужно перенести акцент на такие художественные проблемы, решение которых каждый ребенок-подросток может успешно освоить. Здесь, как нам видится, вполне своевременно обратиться к творчеству В.Кандинского, к его абстрактной живописи [6]. В произведениях абстрактного искусства, выстроенных по принципам формальной композиции, заложена большая эмоциональная сила не описательностью, не предметностью, а взаимным расположением и формой цветовых пятен. Формальная композиция легко переходит в орнамент. А орнамент является по сути одной из форм абстрактной композиции. Все эти средства используются в декоративной композиции. Задания такого типа увлекают детей как своеобразная изобразительная игра со своими правилами. Если рисование с натуры воспринимается детьми как учебное задание, не всем в полной мере доступное, то декоративная композиция — это всегда творческая работа, позволяющая применять разные хитрости и смелые выдумки. Для творческого процесса одинаково важно развитие интуитивного художественного чувства и словесно логического понятийного мышления. Их успешное взаимодействие способствует эффективному гармоничному развитию личности и обеспечивает высокое качество художественной работы.
Важно, что обучаясь изобразительному искусству, дети приобретают не только навыки художественного творчества, но через постижение прекрасного развиваются духовно — нравственно и творчески во всех своих природных задатках. Академик Бехтерева Н. П. [1] отмечала, что творчество — это важнейшее свойство и достижение мозга, возвышающее человека, дающее ему смысл и продуктивность деятельности, душевную удовлетворенность, целеустремленность и долголетие. В то же время творчество не терпит насилия и угасает при принуждении.
В школьной практике, с учетом того, что возрастная динамика функциональной организации мозга проявляется не только в латерализации психических функций, но и в становлении механизмов межполушарного взаимодействия, что положительно сказывается на развитии личности в целом, важно, с опорой на доминирующее полушарие стараться развивать и другое. В этом плане использование выразительных средств реалистического (предметного), и абстрактного (беспредметного) искусства обогащает процесс восприятия и самостоятельного творчества детей с разной латерализацией мозга. Освоение средств художественной выразительности (анализ и моделирование композиции картины, цветовых сочетаний), используя при этом обобщенные абстрактные формы, помогает формировать у детей способность воспринимать содержательность художественной формы, видеть не только что изображено, но главное — как изображено. Наш опыт показывает, что научиться восприятию выразительности композиции и колорита помогают произведения абстрактного искусства, которые и представляют собой в чистом виде «грамматику композиции» и «азбуку живописи [2].
Создавая абстрактные композиции, напоминающие палитру, дети начинают понимать, что краски «живут». Пятна, образуя сочетания, рождают смысл и содержание композиции. Абстрагируясь от предметной формы, постигая выразительные возможности цвета и линии, дети пытаются выразить свои переживания, впечатления, ассоциации. Оперирование средствами выразительности абстрактного искусства переносит акцент в изобразительной деятельности с объективного мира на внутренний мир субъективных переживаний, ощущений. В таком случае у подростка развивается способность к распознаванию собственных эмоций и пониманию эмоций других людей как в жизни, так ив искусстве. Открытие в себе неповторимой индивидуальности помогает ребенку реализовать себя в учебе, в творчестве, в общении.
Конечно, учителю необходимо продумать методику уроков, систему упражнений, заданий, чтобы язык форм и красок стал для детей живым средством художественного выражения, а встреча с абстрактным искусством — новым откровением. Задания типа: метаморфозы линии (или: линия превращается…), монотипии, этюды-ассоциации, цветовые гармонии на передачу различных состояний и т. п. развивают детское воображение, воспитывают утонченность восприятия. Все это подготавливает детей к восприятию абстракции. Следует помнить при этом, что восприятие такого искусства связано не только со словесно-логическим, но и с интуитивным мышлением, а воздействие его на человеческую психику тонко и многогранно и по своему уникально.
Л. С. Выготский, размышляя о детском художественном творчестве, указывал на то, что для развития воображения важно «...приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества... включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий...» [5, с. 292–293]. Развивая эту мысль, современный исследователь детского творчества Ю. А. Полуянов заключает: «…духовное оскудение наступает тогда, когда …культурное наследование для нового поколения прерывается, уходя в архивы, запасники музеев, исследования специалистов, а не в практику образования» [7, с.103].
Так, собственно, было до последнего времени с искусством XX века, с произведениями русского авангарда, с абстрактным искусством в частности. В настоящее время искусство авангарда возвращается к нам. Свидетельство тому — новые публикации, исследования, выставки. Пора и в школе шире использовать развивающие и обучающие возможности этого искусства.
Многолетний опыт работы в школе и результаты нашего эксперимента позволяют утверждать, что обучение изобразительному искусству с учетом типов функциональной асимметрии учащихся поможет учителю правильно ориентироваться в оценке изобразительной деятельности детей, определиться в содержании и методике уроков с тем, чтобы способствовать дальнейшему развитию художественных способностей всех обучающихся.
Литература:
- Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. М.: АСТ, 2013.
- Борисова А. И. Развитие художественного восприятия в младшем подростковом возрасте средствами абстрактного искусства // Актуальные вопросы современной психологии, — Орехово-Зуево. 2001, С. 41–43.
- Борисова А.И Особенности художественной деятельности младших подростков, обусловленные типом межполушарной асимметрии мозга // Вестник Московского государственного университета. Серия «Психологические науки». 2008. № 1 С. 5–9.
- Борисова А.И, Салюк И. А. Радость творчества. Развитие художественных способностей в младшем подростковом возрасте. М.: ПолиГрафГруп 2013
- Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.,1991
- Кандинский В. В. О духовном в искусстве. М., Архимед, 1992
- Полуянов Ю. А. Перспективы реализации идей Л. С. Выготского в детском художественном творчестве // Вопросы психологии. 1997. № 1, С.98–104
- Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: «ТЦ Сфера, 2000
- Степанов В. Г. Психологические исследования процесса восприятия школьников и взрослых (1958–2008) / М.: издательство МГОУ, 2008.
- Степанов В. Г. Мозг и эффективное развитие детей и взрослых: возраст, обучение, творчество, профориентация. — М.: Академический Проект, 2013.
- Эдвардс Б. Художник внутри вас. Курс раскрытия творческих способностей. Минск: Попурри, 2001
