В последние годы в отечественном образовании выявилось серьезное противоречие. На фоне значительной интенсификации учебного процесса, использования разнообразных инновационных методов обучения увеличилось число детей, которые не справляются с традиционной программой дошкольной образовательной организации и начальной школы. Причиной этого явления часто становится гетерохронность развития у детей познавательных функций, связанная с возрастными и индивидуальными особенностями формирования структур мозга (Симерницкая Э. Г., Цветкова Л. С., Семенович А. В., Ахутина Т. В., Лебединский В. В., Манелис Н. Г.).
По данным многочисленных исследований Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении зафиксированы у 15–40 % учащихся начальных классов [1]. При этом недостаточно точная оценка причин возникающих затруднений, а также несвоевременная диагностическая работа на дошкольной ступени образования порождает круг еще больших проблем. По данным И. Ю. Левченко [2], в дошкольном возрасте 25 % детей требуется организация индивидуального подхода и специальных условий обучения и воспитания. В связи с этим, специалистам ДОО необходимо изучать закономерности формирования детской психики, выявлять причины отклонений в психическом развитии ребенка, разрабатывать индивидуальные маршруты сопровождения, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка.
Своевременная диагностика и развитие несформированности познавательных процессов позволит избежать трудностей детей в освоении учебного материала. Одним из важнейших аспектов диагностики детей дошкольного возраста является диагностика пространственных представлений ребенка. Пространственные представления детей составляют базис психического развития, над которым надстраиваются остальные высшие психические функции.
Развитие пространственных представлений начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем умственного развития ребенка. Дети познают себя и собственное тело (соматогнозис) через различного рода ощущения: боль или дискомфорт, напряжение или расслабление, голод или сытость, ощущение горячего или холодного, а также через телесные контакты с другими людьми.
Следующий уровень развития пространственных представлений, которыми овладевают дети, — это взаимодействие с внешним пространством. Данный этап развития осуществляется за счет зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов. Здесь пространственные представления касаются взаимоотношений между двумя или несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве, а также нахождения внешних объектов по отношению к собственному телу. Дети оперируют такими понятиями, как «далеко», «близко», «сверху», «снизу», «спереди», «сзади», «справа», «слева» и т. д.
И, наконец, третий уровень — уровень вербализации пространственных представлений, то есть пространство, отраженное в речи. Оно включает все предложные конструкции нашего языка, модификации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем?) и родительного (кого? чего?) падежей, сравнительные категории и т. д. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т. п.) появляются в речи детей позднее, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т. п.
Каждый уровень развития пространственных представлений должен выступать логическим продолжением предыдущего сформированного уровня. В связи с этим, возрастает важность своевременной психологической диагностики пространственных функций ребенка на каждом возрастном этапе развития.
В настоящее время в арсенале психолога находится большое разнообразие диагностических материалов. В диагностике когнитивных процессов детей дошкольного возраста одно из главных мест занимают нейропсихологические методики. Именно нейропсихологический подход выявляет индивидуальные особенности психического развития детей, обусловленных спецификой их мозговой организации. Нейропсихологический метод исследования позволяет не только определить психическую функцию, отстающую в своем развитии, но и выяснить причины, тормозящие это развитие.
В нашем исследовании приняли участие 23 ребенка в возрасте 6–7 лет, посещающих подготовительные группы детского сада и испытывающих трудности в овладении образовательной программой дошкольного учреждения. Пространственные функции данной категории детей мы диагностировали с помощью методики Тейлора, методики Рея-Остерица и кубиков Кооса. Детям предлагалось скопировать фигуру Тейлора правой рукой, а фигуру Рея-Остерица-левой.
Рис. 1. Образцы фигур. Фигура Тейлора, фигура Рея — Остерица
Анализ полученных данных показал, что у 65 % детей при копировании образца распадается гештальт фигуры, что говорит о дефицитарности правополушарных функций. Пример такого выполнения задания представлен на рисунке 2.
Рис. 2. Соня, 6л.4 м.
Также к числу ошибок, типичных для данной категории детей относятся координатные ошибки (разворот фигуры на 90 градусов), причем чаще всего эти ошибки отмечаются при копировании образца доминантной рукой (рисунок 3)
Рис. 3. Ариана, 6л. 2м.
При анализе фигур, полученных в результате копирования, одним из основных критериев также является сравнение стратегий выполнения задания правой и левой рукой. Если наблюдаются значительные различия фигур, нарисованных правой и левой рукой, мы можем говорить о несформированности межполушарного взаимодействия (рисунок 4).
Рис. 4. Владимир, 6л.5м.
Использование в диагностической работе кубиков Кооса позволяет исследовать конструктивный праксис ребенка. Эта методика дает представление не только о сформированности пространственных представлений и мышления детей, но и об уровне обучаемости дошкольников, предлагая ребенку задание с нарисованной «сеткой».
Рис. 5. Примеры заданий.
Наиболее типичными ошибками для детей при конструировании из кубиков Кооса являются ошибки несоблюдения гештальта фигур, неумения зрительно разделить образец на четыре части (по количеству кубиков).
Анализ полученных результатов по двум методикам позволяет не только выявить особенности и недостатки в формировании пространственных представлений дошкольников, но и подобрать упражнения, способствующие развитию данной функции. Наиболее эффективными являются следующие задания: графические диктанты, прохождение лабиринтов, работа с материалом «Сложи узор», упражнения со схемами и картами и т. д.
Таким образом, пространственные функции являются одними из основополагающих в успешном овладении детьми письмом, чтением и счетом. Своевременная диагностика и развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста позволяет предотвратить возможные трудности ребенка в период школьного обучения. Наиболее эффективным в данном направлении нам представляется использование нейронаук: нейропсихологии, нейробиологии, нейрофизиологии. Это позволит, по нашему мнению, не только проводить профилактическую работу с детьми, но и сделает более эффективными методики воспитания и обучения дошкольников и младших школьников.
Литература:
- Безруких М. М. Психофизиология ребенка: Учеб. пособие/М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер.- М.: Издательство Московского психолого- социального института, 2005.-496с.
- Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития.- М.: Изд-во «Книголюб», 2008.-160с.
- Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Академия, 2002. — 232 с.
- Степанов В. Г. Мозг и эффективное развитие детей и взрослых. Возраст, обучение, творчество, профориентация.-М.: Академический проект, 2013.-315 с.
