Когнитивные технологии развития обучающихся в образовательных системах России и ЮАР: настоящее и будущее



Кросскультурные исследования в области психологии способствуют объяснению факторовпознавательного развития, специфических закономерностей, влияющих на формирование индивидуально-психологических различий между людьми через призму социально-экономических условий и традиционного образа жизни.

Независимо от культуры, расы и этнической принадлежности люди похожи по структурным (анатомическим) и функциональным (физиологическим) функциям. Усвоенные паттерны, которые в каждой культуре принимаются как само собой разумеющееся,обеспечивают трансляцию накопленного в обществе социально-значимого опыта, помогают разъяснить природу сходств и различий в интеграции и координации психических процессов.

Развитие определенной национальной культуры способствует закреплению доминирования и преимущественного развития одного из полушарий и замедлению развития другого. Таким образом, культура влияет на выбор ведущего когнитивного стиля, формирующегося у представителей этнических групп для оптимального функционирования в условия данной среды [Джонсон, Коул, 1993].

Различие культур не сводится к особенностям психофизиологических закономерностей, но после того, как доминирующий тип мышления определился, он, передается из поколения в поколение по принципу культурного наследования, опираясь на потенциальные возможности мозга к формированию различных типов межполушарных отношений.Если мы отмечаем, что для той или иной культуры характерен определенный тип мышления, то мы имеем в виду не абсолютное, а лишь статистическое преобладание индивидов с этими особенностями мировосприятия. [Ротенберг, Аршавский, 1989].

Функциональная асимметрия мозга имеет непосредственное отношение к проблеме образования. Не секрет, что современное образование почти целиком построено на развитии преимущественно левого полушария с его словесно-логическим способом обработки информации, игнорируя развитие правого полушария с его проявлением творческих начал и приложению знаний к реальным ситуациям.

Для характеристики индивидуально-типологических особенностей приема и переработки получаемой информации используют понятие «когнитивные стили». На наш взгляд, когнитивный стиль правильнее было бы назвать познавательной стратегией, т. к. он включает множество частных способов и приемов и имеет выраженные индивидуально-типологические особенности [Степанов, 2013, с. 69]. Когнитивные стили определяют свойства, особенности течения и взаимодействия всех психических познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления и воображения).

Коллективом Е. Д. Хомской были изучены межполушарные взаимодействия в трех анализаторных системах: моторной, слуховой и зрительной. Введено понятие «профиль латеральной организации мозга — ПЛО» и выделено 27 вариантов профилей [Хомская, Ефимова, Будыкина, Ениколопова, 1997], что дает наиболее полное представление о связи межполушарной организации мозга с индивидуальными особенностями психических процессов.

В ЮАР знакомы с исследованиями И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, а также с трудами по нейропсихологии А. Р. Лурии.

Наша исследовательская работа проводится совместно с кафедрой социальной педагогики и психологии МПГУ, возглавляемой проф. Левановой Е. А. (Россия) и доктором Мелоди де Джагер (Институт MindMoves, ЮАР).

Цель исследования состояла в выявлении профиля латеральной организации у представителей разных культур: белые школьники (Afrikaans) и чернокожие школьники (Xhosa, Zulu, Swazi), а также его взаимосвязи с индивидуально-психологическими особенностями.

Особенностью учебного процесса в ЮАР является то, что все школы имеют общую для всех программу обучения, утвержденную Департаментом образования. Здесь нет школ с углубленным изучением гуманитарных предметов и математики, гимназий. Стандарт образования един для всех: начальная школа — 7 лет, средняя школа — 5 лет. Если у учащихся возникают проблемы в процессе обучения, тогда необходимы дополнительные занятия, а также курс реабилитации у школьного психолога.

Эмпирическую выборку составили 90 учащихся 8-х классов в возрасте 14 лет (39 девушек и 51 юношей разных условий обучения: Школа St. Peter’s (English), Nelspruit, где обучаются белые и чернокожие школьники, Школа FountainBlue (Afrikaans) Йоханнесбург, где обучаются белые школьники и Школа HighSchool (English) Тзанин, где обучаются чернокожие школьники.

Исследование проводилось в 2015–2016 году.

В ходе исследования учитывались результаты тестирования:

– Метод зрительного узнавания постепенно уточняющегося расфокусированного изображения (авторская методика Степанова В. Г.)

– Исследование личностных особенностей по методике многофакторного исследования личности Р. Кэттелла

– Персональнпя оценка доминирующего профиля по методике Аннафорд (используется в ЮАР).

В опытах использовались разные тест-объекты: сюжетная картина, пейзаж, портрет, геометрические фигуры. Это сделано с учетом того, что в зрительном восприятии ведущую роль играет не один, а разные центры мозга.

Новизной нашего исследования стало то, что мы пошли по пути затруднения процесса восприятия, позволяюшего его замедлить, «растянуть» во времени и тем самым сделать более доступным для наблюдения и научного анализа.

В серии экспериментов обнаружилось, что среди участников имеются представители трех перцептивных типов: детализирующего (левополушарные), угадывающего (правополушарного) и среднего.

Содержание и характер речевого отчета о наблюдении сами по себе убедительно свидетельстствуют о последовательном применении в данных опытах способа детализирования: наличие большого количества вычлененых аналитических операций, пристрастие к выделению деталей, наклонность к использованию геометрическихх представлений, большая вербализованность.

Школа St Peter’s «левополушарные» юноши — 78 %, девушки — 43 % (белые школьники), юноши — 67 %, девушки — 33 % (чернокожие школьники), средний тип составил: юноши — 11 % (белые школьники).

Школа Fountain Blue «левополушарные» юноши — 57 %, девушки — 33 %, средний тип составил: юноши — 14 % (белые школьники).

Школа HighSchool «левополушарные» юноши — 41 %, девушки — 36 %, средний тип составил: юноши — 4 % (чернокожие школьники).

Исследование личностных особенностей по методике многофакторного исследования личности Р. Кэттелла выявило следующие отличия междуюношами (белые школьники) и (чернокожие школьники) по шкале: С «эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность» (p ≤ 0,01). Для юношей (белые школьники) характерно эмоциональное равновесие в привычной обстановке, руководствуются чувством долга, настойчивы в достижении целей, берут на себя ответственность, добросовестены. В то время как у чернокожих юношей наблюдается импульсивность, погруженность в личные переживания, оторванность от реальности, направленности на свой внутренний мир.По фактору М «практичность — развитое воображение»(p ≤ 0,01).У юношей (белые школьники) развито конкретное воображение, ориентированность на внешнюю реальность, практичность, реалистичность.Юноши (чернокожие школьники) обладают богатым воображением, мечтательны, «витают в облаках», поглощены своими идеями.

Для девушек характерны следующие отличия: по шкале: С «эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность» (p ≤ 0,02). У девушек (белые школьники) отмечена эмоциональная устойчивость, сдержанность и рассудительность в выборе партнеров по общению. У девушек (чернокожие школьники)хорошо развита интуиция,выявленнизкий контроль эмоций и поведения, сомнения и мнительность, неуверенность в себе. По фактору М «практичность — развитое воображение»: значимых отличий между группами девушек выявлено не было.

У чернокожих школьников среднего типа сильно развито воображение, они ориентированы на свой внутренний мир и имеют склонность к индивидуальной творческой деятельности (очень музыкальны, хорошо танцуют и поют, делают красивые скульптуры из дерева).

Методика Hannaford определяет индивидуально-типологические особенности приема и переработки информации — 32 профиля, дающие представление о ведущем полушарии, когнитивном стиле, обучающих модальностях и о функциях, ограниченых во время стресса. Метод мышечной проверки (нейромышечные сигналы тела) был использован для определения латеральной доминанты полушарий мозга, глаз, ушей, рук, и ног.

На основе полученной информации были определены модели «Доминирующего профиля» для каждого учащегося. Встречи и беседы со школьниками и их родителями проводились индивидуально, на которых обсуждались индивидуальные стили обучения, а также были рекомендованы интегративные и адаптивные стратегии обучения[Dennison & Dennison, 1985].

Латеральная доминанта является врожденной и влияет на способ обработки информации, соответствующей собственному когнитивному стилю [Hannaford, 2005]. Нет смысла рассуждать о превосходстве одного профиля перед другим, так как они не раскрывают многообразия личности, но способствуют раскрытию и активизации потенциала личности, а также служат одним из диагностических показателей, помогающим профессиональному самоопределению. Но, самое главное, они полезны для понимания трудностей школьников в процессе обучения и помогают создавать обучающие программы с учетом индивидуально-типологических особенностей личности.

Подводя итоги необходимо отметить, что наше исследование не является бухгалтерским отчетом о проделанной работе. Мы проводили эксперименты, тесты, выявляли индивидуально-типологические особенности учащихся, работали с учителями и психологами, а также беседовали с родителями. Обучение без учета нейропсихологических принципов является «слепым». Очевидно, то, как мы «видим» вещи, меняет наши представления о них. Для успешного осуществления учебного процесса необходимо учитывать особенности учащихся, обусловленные функциональной асимметрией головного мозга, а также когнитивные способы приема и переработки информации, т. к. «мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный» [Симонов, 1987].

Хочется отметить организацию учебного процесса в школе High School в городе Тзанин (столица провинции Лимпопо). Здесь, в основном, проживают чернокожие граждане, занимающиеся сельским хозяйством. Директор школы, преподаватели математики, литературы и два психолога прошли обучение в институте Mind Moves (1,5 года). Они применяют знания о функциональной асимметрии и когнитивных стилях в процессе обучения на практике (старшие классы — 8, 9, 10, 11, 12), начиная с января 2015 года. Учащиеся улучшили выполнение домашних заданий (делают с опережением по собственной инициативе). Экзамены (март 2016 года) показали, что интеллектуальный уровень учащихся повысился за учебный год, в среднем на 18 %.

Родители учеников Школы FountainBlue (белые школьники) согласны объединить усилия с учителями, чтобы учебный процесс стал более предсказуемым. В школе будут проводиться обучающие семинары для учащихся и родителей.

Только несколько родителей учеников Школы StPeter’s, где обучаются белые и чернокожие школьники, слышали о функциональной асимметрии полушарий. В этой школе пока нет учителей и психолога, которые могли бы помочь ученикам. Это — вопрос ближайшего будущего.

Стандарты в обучении необходимы, но необходимо принять во внимание, что никогда не будет стандартных учеников. Обучение, основанное на механическом запоминании, растущей по объёму информации в процессе обучения, не только увеличивает психологическую нагрузку, но и порождает ряд негативных последствий: провалы в знаниях, потерю интереса к учебе, психологический дискомфорт.

Многое предстоит сделать, но проведенные обучающие исследования позволяют заключить, что учет данных по исследованию функциональной асимметрии мозга позволяет значительно повысить эффективность обучения и добиться психокоррекции нежелательных эмоциональных состояний, т. к. несовпадение стилей подачи учебной информации педагогами и стилей восприятия и усвоения информации школьниками могут приводить к когнитивному диссонансу.

Мы надеемся, что исследовательская работа будет полезна для образовательных систем России и ЮАР.

Литература:

1. Леутин В.П, Николаева Е. И. // Функциональная асимметрия мозга. СПб., Речь. 2005.
2. Леушина Л. И., Невская А. А. Различие полушарий в обработке зрительной информации и опознании зрительных образов // М., Научный Мир. 2004.
3. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Межполушарная ассиметрия мозга и проблема интеграции культур // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 78– 84
4. Симонов П. В. Мотивированный мозг // М., Просвещение. 1987. С. 136
5. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения // М., Медицина. 2003. С. 288.
6. Cтепанов В. Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. 1992. № 1– 2. С. 42– 52
7. Cтепанов В.Г Психологические исследования процесса восприятия школьников и взрослых (1958–2008). Монография // М., Издательство МГОУ. 2008
8. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыкина Е. В., Ениколопова Е. В.// Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российской педагогическое агентство. 1997
9. Хомская Е. Д. Хрестоматия по нейропсихологии // М., Российское психологическое общество. 1999
10. Шехтер М. С. Об одной из важных целей адаптивного обучения // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 92–99
11. Barbe W. Milone M. What we know about modality strengths // Educational Leadership. 1981. Vol. 38. C. 378–380.
12. Brandt R. Learning styles and the brain/ / Educational Leadership. 1990. Vol. 48(2). C. 2.
13. Dennison P., Dennison G. Personalized whole brain integration // Ventura. Edu-Kinesthetics.1985.
14. Doolan L., Hongsfeld A. Illuminating the new standards with learning style: Striking a perfect match // Clearing House. 2000. № 73. С. 274 –278.
15. Dunn R., Cavanaugh, D., Eberle B., Zenhausern R. Hemispheric preference: The newest element of learning style // The American Biology Teacher. 1982. Т.44 № 5. С. 291–294.
16. Dunn K., Dunn, R. Teaching students through their individual learning style // Reston VA. Reston Publishing Company, Inc.1978.
17. Dunn K., Dunn R. Teaching young children through their individual learning style // New York: Allyn and Bacon.1992.
18. Dun R., Dunn K., Perrin, J. Teaching young children through their individual learning styles // Boston MA. Allyn and Bacon.1994.
19. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences // New York. Basic Books.1985.
20. Gentry V., Gabbard C. Foot preference: A developmental perspective // The Journal of General Psychology. 2001. Vol. 122 № 1. С. 37–45.
21. Hannaford C. The dominance factor: How knowing your dominant eye, ear, hand and foot can improve your learning // Arlington. Great Ocean Publishers.1997.
22. Hannaford C. Smart moves: Why learning is not all in your head // SLC. Utah River Books.2005.
23. Hodges H. Learning styles Rx for math phobia // Arithmetic Teacher. 1983. Т. 30 № 7. С. 17–20.
24. Sosa D. How the brain learns. Reston, VA. National Association of Secondary School Principals.1995.
25. Stellwagen J. A challenge to the learning style advocates // The Clearing House. 2001. T. 74 № 5. С. 265–269.
26. Stevenson J., Dunn, R. Knowledge management and learning styles: Prescriptions for future teachers // College Student Journal. 2001. Vol. 35. C. 483–490.
27. Stevens-Smith D. Profiles of dominance in Physical Education // Research Quarterly for Exercise and Sport Supplement. 2008. Т. 7. С. 65.
28. Vermunt J. Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and academic performance // Higher Education. 2005. Т. 49. С. 205–234.