Нарушение пространственных представлений как признак будущей неуспеваемости младших школьников

В статье обсуждаются особенности детей с нарушением зрительно-пространственного гнозиса, испытывающих значительные трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы. Рассматривается диагноз ММД, его типы и особенности нарушений зрительно пространственного гнозиса у детей с разным типом ММД. Проводится оценка результатов исследования по тесту Тулуз-Пьерон, тестам Рея-Тейлора и Рея-Остеррица, методики «бочка и ящик», методики копирования трехмерного объекта и пробы на «реципрокную координацию рук».

Ключевые слова: минимальные мозговые дисфункции (ММД), Нарушение зрительно-пространственного гнозиса у детей.

В последнее время перед специалистами, работающими в сфере образования, психологии, медицины остро встал вопрос роста количества детей с проблемами развития психики, что влечет за собой возрастание процента детей, имеющих трудности усвоения программы общеобразовательной школы, их число достигает 40–50 % от обычной средней популяции детей младшего школьного возраста. Негативные изменения экологической, социально-экономической ситуации в стране ухудшают соматическое и психологическое здоровье детей. В условиях интенсификации обучения рост количества детей, не справляющихся со школьной программой, с нарушениями развития зрительно-пространственного гнозиса в дошкольных и школьных образовательных учреждениях в настоящее время постоянно растет. Пространственные функции играют важную роль в школьном обучении. Недостаточное их развитие является одной из распространенных причин неуспешности ребенка в школе. Можно отметить недостаточную изученность зрительно-пространственных функций у детей младшего школьного возраста.

Одной из основных причин школьной неуспеваемости является парциальное отставание в развитии психических функций. Ограничения при обучении таких детей, трудности их социализации на разных этапах онтогенеза придают особую важность комплексным исследованиям, посвященным изучению механизмов формирования отклонений в развитии, в том числе перинатального генеза.

У детей с трудностями обучения и поведения отмечаются незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы, головного мозга. Это находит отражение в имеющихся у них диагнозах: «ММД» (минимальная мозговая дисфункция), «СДВГ» (синдром дефицита внимания и гиперактивность), «гиперкинетический синдром», «церебрастенический синдром», «астеноневротический синдром» и др. Большой процент этих детей попадает в группу риска, в группу детей отстающих в усвоении школьных знаний и навыков.

Неблагополучное созревание ЦНС становится препятствием для своевременного и полноценного формирования психической деятельности у этих детей. Психические и физические возможности ребенка оказываются недостаточными, чтобы соответствовать социальным требованиям,которые предъявляют родители, детский сад, школа. Длительное нахождение ребенка в режиме психического перенапряжения при систематическом обучении приводит к увеличению соматических заболеваний, нарушению эмоционально-волевой регуляции, снижению познавательных интересов, мотивации к обучению.

Поскольку пространственные представления обладают сложным многофакторным строением, оценка их нарушений представляет известные трудности. Поэтому А. В. Семенович выделяет несколько аспектов, каждый из которых может быть оценен независимо от других и свидетельствовать о состоянии отдельного звена сложной функциональной системы.

Анализ совокупности полученных при этом данных позволит не только оценить специфику вклада левого и правого полушарий в осуществление оптико-пространственной деятельности, но усовершенствовать дифференциально-диагностическую работу. Определить удельный вес сохранных и страдающих звеньев, выбрать адекватную мишень для коррекционной работы. Предлагается следующая типология блоков пространственных представлений, по-разному выпадающих из нормального функционирования при поражениях мозга у взрослых и имеющих свои индивидуальные пути развития в онтогенезе:

1. Стратегия оптико-пространственной деятельности.
2. Осознанное восприятие целостного перцептивного поля.
3. Координатные представления.
4. Метрические представления.
5. Структурно-топологические представления.
6. Проекционные представления.

Целью нашего исследованиясталоизучение нарушений зрительно-пространственного гнозиса у детей с синдромом минимальных мозговых дисфункций (ММД).

В нашем исследовании приняли участие 78 учащихся второго класса (8–9 лет) ГБОУ СОШ № 2097, из которых 30 девочек и 48 мальчиков, проживающих в г. Москва. Из них у 41 ребенка (11 девочек и 30 мальчиков) был поставлен диагноз ММД. Полученные нами результаты обследования по методике Тулуз-Пьерона позволили дифференцировать данную выборку по типам ММД (по классификации Л. А. Ясюковой). Группа нормы составила 37 детей.

Для проверки нашего предположения мы использовали следующие методы: тест Тулуз-Пьерона, тесты Рея-Тэйлора и Рея-Остеррица, методика на понимание логико-грамматических конструкций, методика «копирование трехмерного объекта», проба на «реципрокную координацию рук». Полученные результаты были обработаны с использованием стандартных методов математической статистики, включенных в статистический пакет SPSS 21.0.

Полученные результаты по тесту Тулуз-Пьерона позволили выделить группу детей с ММД, которая в дальнейшем была распределена по типам ММД, описанным Л. А. Ясюковой: реактивный (32,5 %), астеничный (25 %), субнормальный (22,5 %), активный (7,5 %) и ригидный (12,5 %). Анализ типологии блоков пространственных представлений по модели А. В. Семенович показал, что для всех типов ММД характерны ошибки по типу «дизметрий» — 100 % и ошибки по типу «трудностей передачи трехмерности объекта на плоскости» (p=0,04). У детей до 8–9 лет дизметриимогут сопровождать нормальный онтогенез. Но в ряде случаев они свидетельствуют о недостаточности правого полушария. Трудности передачи трехмерности объекта на плоскости также свидетельствуют о дисфункции правого полушария. Нами было выявлено отсутствие левостороннего и правостороннего игнорирования (100 %). Появления истинного синдрома игнорирования у детей большая редкость и, по сути, представляют собой не дефект, а лишь тенденцию, достаточно легко корригируемую посредством внедрения в процесс восприятия опосредующих маркеров. Но наблюдается эта тенденция у детей в той или иной сфере пространственного восприятия повсеместно. В нашем исследовании не было выявлено данной тенденции к игнорированию, что свидетельствует об отсутствии у детей с ММД органической или функциональной коммисуральной недостаточности (подкоркового или коркового уровня).

Но при каждом типе ММД отмечались различия в проявлениях нарушений, так при копировании фигуры Рея-Тэйлора правой рукой у реактивного и ригидного типа преобладает дедуктивная стратегия, а у субнормального и активного типа — хаотичная (U_эмп=0,011, при U_{кр 0,05}). При копировании трехмерного объекта у всех типов ММД отмечается дедуктивная стратегия. При копировании фигуры Рея-Остеррица левой рукой у активного и астеничного типа наблюдается хаотичная стратегия, а у субнормального — пофрагментарная (p=0,013). Также при копировании правой рукой у реактивного и ригидного типа отмечается 90º развертка вправо, у активного и ригидного типа наблюдаются ошибки по типу «зеркального переворачивания» (p=0,0002). При копировании фигур левой рукой у активного и ригидного типа отмечается 90º развертка влево. Данные нарушения координатных представлений могут быть свидетельством суборганического или функционального дизонтогенеза межполушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований мозга, неблагополучия парной работы полушарий мозга.

Расфокусировка фрагментов эталонного образа при копировании правой рукой отмечается у ригидного, активного, астеничного и реактивного типа. А при копировании левой рукой данный тип ошибок характерен для активного, субнормального и реактивного типа. Структурно-топологические дефекты являются следствием изменения общей, принципиальной схемы пространственного строения предмета; разрушается его целостный образ, части и целое его смещены относительно друг друга.

Анализ результатов по методике на понимание логико-грамматических конструкций показал, что у реактивного типа большие трудности вызывают пассивные конструкции в прямом порядке, а у астеничного типа — активные конструкции в обратном порядке (p=0,003).

Дальнейший анализ результатов по методике на реципрокную координацию рук показал, что у реактивного типа отмечается поражение передних отделов мозолистого тела, что отражается в нарушении кинетической мелодии, программирования и трудности усвоения программы. А у ригидного типа только нарушение кинетической мелодии (p=0,007).

Таким образом:

1. При субнормальном, активном и астеничном типах нарушены межполушарные взаимоотношения, проявляющиеся в пофрагментарной и хаотичной стратегиях копирования.
2. При реактивном, ригидном и активном типах отмечается функциональный или суборганический дизонтогенез межполушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований мозга, что проявляется в 90º развертке вправо, 90º развертке влево при копировании и зеркальном переворачивании.
3. Слабой стороной реактивного типа является понимание пассивных конструкций в прямом порядке, а ригидного — понимание активных конструкций в обратном порядке.
4. Так же при реактивном и ригидном типе ММД отмечается поражение передних отделов мозолистого тела, что отражается в нарушении кинетической мелодии, программирования и трудностях усвоения программы.

Литература:

1. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. СПб: ИМАТОН, 1997.
2. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998.