Происходящие сегодня изменения в системе народного образования, а именно ориентация на развитие личности учащегося, на формирование самостоятельной личности, способной осуществлять прогрессивные преобразования в своей стране, предполагает необходимость дальнейшего анализа, что и каким образомдолжно меняться в современной системе образования.
Психолого-педагогические исследования показывают, что процесс обучения в реальной школьной жизни, да и вообще в системе образования превращается на деле в информационное насыщение учащихся. Учитель выполняет в основном функцию передачи знаний, специальной учебной информации учащемуся и осуществляет контроль их усвоения. Функция же учителя должна заключаться в обучении ученика самостоятельному овладению знаниями, т. е. учитель учитучащегося учиться. При таком подходе к цели образования меняется акцент в предмете работы учителя — формирование самостоятельной учебной деятельности ученика. Навыки самостоятельного умственного труда, умение самостоятельно планировать свою работу, определять ее состав, намечать этапы и принимать самостоятельные решения и т. п. и в частности, в умственной, учебной деятельности, возможно сформировать, если это становится специальным объектом воспитания и формирования. Известно, что быстрое и прочное усвоение знаний, умение быстро найти правильное решение в новой обстановке во многом зависит от правильного воспитания внимания, памяти и, в особенности, мышления учащихся. При существующей практике обучения мыслительная деятельность учащихся складывается, как правило, стихийно.
В предыдущей статье мы попытались кратко изложить нетрадиционный подход в виде интеллектуальных упражнений и игр, которые можно вводить как в урок, так и проводить в виде дополнительных, факультативных занятий. Целью этих тренинговых упражнений является совершенствование различных процессов мыслительной деятельности. Вместе с тем в психологии доказано положение о том, что результативность, продуктивность мыслительной деятельности зависит не только от уровня сформированности мыслительных операций, но и в большой степени от личностных особенностей человека, принимающего решение в мыслительной деятельности. Иными словами, продуктивность и эффективность мыслительной деятельности зависит и от эмоционального состояния, и от мотивационно-потребностной сферы, и от отношения учащегося не только к учебе, но и к себе, сверстникам, учителю. В связи с этим мы остановимся на обсуждении, каким образом учитель может способствовать эффективности мышления через личностное взаимодействие с учащимися.
Зарубежными и отечественными психологами доказано, что факторами, мешающими учащимся полноценно проявить свои знания, являются высокая тревожность, неуверенность, эмоциональная неустойчивость. Безусловно, научная диагностика этих особенностей должна проводиться школьным психологом. Но и сам педагог может увидеть среди учеников, учащихся страдающих от неуверенности, тревожности. Как правило, это проявляется в слабой или неровной, «скачущей», успеваемости; когда ученик контрольные выполняет хуже, чем классные и домашние задания, отвечает у доски слабее, чем с места; в повышенной утомляемости учащегося при отсутствии для этого объективных медицинских показаний; конфликтах школьника со сверстниками и т. п.
Остановимся кратко на проблеме преодоления тревожности. Эта проблема распадается на две: проблема овладения тревожностью как состоянием, снятие ее отрицательных последствий и устранение тревожности как относительно устойчивого состояния личности. В преодолении тревожности старшеклассников значительное место уделяется развитию двигательных навыков, ловкости, культуры движений, умения держать себя и т. п. Существенная роль отводится развитию правильных приемов самоанализа, формированию умения понимать себя и других. В преодолении школьной тревожности основное значение придается правильному (психологически грамотному) отношению учителя к ученику: созданию в классе атмосферы «эмоциональной защищенности», правильной оценки ребенка.
Таким образом, можно сказать, что работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1) обучение учащегося приемам и методам овладения своим волнением;
2) расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т. п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;
3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооценки и мотивации.
Перечислим некоторые приемы, снимающие тревожность:
«Переинтерпретация» симптомов тревожности. Часто учащихся с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния: «Как только З. И. начинает смотреть, кого вызвать, у меня пересыхает в горле, сердце колотится, и я уже точно знаю, что опять отвечу на двойку». Во многих случаях оказывается полезным объяснить учащимся, что готовность человека действовать (признаки активации, которые испытывает большинство людей) помогает ответить, выступить как можно лучше. Опыт показывает, что при определенной тренировке этот прием может помочь школьнику выбраться из заколдованного психологического круга.
В данной статье мы приводим упражнения, которых нет в учебных пособиях и при выполнении которых желателен контроль педагога.
«Дыхание». Рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способы использования дыхания как снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20–30 сек. и т. п. (кстати, это дыхательное упражнение может быть рекомендовано и учителю в случае сильного волнения или раздражения).
«Улыбка». Это — обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Учащимся объясняется значение улыбки для снятия нервно-мышечного упражнения. Великий психолог Джеймс говорил, что мы иногда плачем не потому, что нам плохо, а потому, что текут слезы.
Большое значение здесь, конечно, имеют отношения, складывающиеся между учениками и учителем. Когда между ними не возникает доверительных отношений, предъявление различных приемов часто не вызывает ничего, кроме негативной реакции: учащиеся высмеивают эти приемы, называют их наивными; это объясняется тем, что тревожность во многом выполняет защитную функцию. Преодолеть эту защиту можно лишь в процессе создания соответствующих отношений между учащимися и учителем.
Одной из объективных причин, создающих необходимую дистанцию между учителем и учеником, является оценка действий ученика педагогом. Это необходимый рычаг учебно-воспитательного процесса, но «пользоваться» им надо очень осторожно. Хвалить значит демонстрировать позицию оценщика свыше. Сейчас вы хвалите, чуть позже можете наказать — это глубокий межличностный барьер между учениками и учителем. Сам статус педагога предполагает, что он старше, сильнее, опытнее, более знающий. А ученик не обладает ни опытом, ни знаниями, что есть у взрослого. С психологической точки зрения более грамотно не хвалить саму личность учащегося, например, «Ты молодец», «Умница», «Хороший», а хвалить действия, поступки, результат этих действий. Например: «Прекрасно решил задачу», «Это задание выполнено на отлично». Еще лучше, если в оценке будет выражено эмоциональное отношение взрослого: «Я горжусь тобой», «Очень рад за тебя» и т. п. Учет и реализация этого тонкого психологического аспекта оценки является важнейшим терапевтическим шагом в коррекции неуверенности учащегося и способом создания доверительных отношений с учащимися.
Важным этапом в работе с такими школьниками является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, они сомневаются в ней, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в таких случаях оказывается обсудить вместе со школьниками объективные показатели успеха в той или иной ситуации, как бы «договориться» с ними, какой результат считать успешным.
Опыт показывает, что наиболее эффективной мотивацией для таких учащихся является обучение самоанализу как средству, способствующему саморазвитию.
В заключение отметим, что неуверенность и тревожность — это два самых серьезных барьера к успешности, самостоятельности и самореализации. Эти барьеры можно преодолеть, если специально над этим работать. Мы надеемся, что учебное пособие и эти две статьи будут началом работы над собой.
Литература:
- Зимбардо Ф. Застенчивость / пер. с англ. — М.: Педагогика, 1991. — С. 208.
- Прихожан А. М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления / В кн.: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.
- Атватер И. Я вас слушаю... — М.: Экономика, 1988. — С. 111.
