Учреждение гимназий в России относится к началу XIX века, так как именно в 1804 году был издан первый общий устав гимназий («Устав учебных заведений, подведомых университетам»). Однако еще в XVIII веке существовали учебные заведения, смело именовавшиеся гимназиями.
В апреле 1755 года в Москве при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был открыт университет и при нем две гимназии — одна для дворян, другая для разночинцев.
Гимназия считалась неотъемлемой частью университета и выполняла подготовительную функцию. Основная ее задача: обучение основам наук для подготовки юношей к слушанию профессорских лекций в университете.
Заметим, что для начала работы университетской гимназии были характерны существенные недостатки в ее устройстве. Однако уже с 1759 года гимназия была в состоянии подготовить учащихся к обучению в университете и в конце XVIII- начале XIX вв. насчитывала в своем составе 150 человек.
На основе опыта этой гимназии по инициативе профессоров Московского университета в 1758 году в Казани также была открыта гимназия, готовившая к поступлению в университет. В течение 30 лет московский университет обеспечивал эту гимназию преподавателями, учебными пособиями, учебниками и оборудованием.
Согласно уставу, в московской университетской гимназии преподавалось четыре трехлетних курса: русского языка, латинского, первых основ наук и иностранных (европейских) языков.
По мнению А. П. Булкина «в дворянской гимназии главное внимание обращено было на науки, пристойные шляхетству, и особенно на иностранные языки» [1, с. 19].
Д. И. Латышина также отмечает, что «преобладающими предметами в гимназиях были древние классические языки, французский и немецкий» [2, с. 169].
Кроме того, многие предметы по незнанию учителями русского языка читались на иностранных языках. Всего учителей было 36 и только 16 из них — русских.
Следует отметить, что обучение иностранным языкам в российских гимназиях второй половины XVIII века строилось согласно текстуально-переводному методу. В основу обучения был положен принцип дословного перевода с родного языка на иностранный и обратно.
Представители этого методического направления полагали, что основная цель обучения — образовательная. Однако она понималась как общее умственное развитие учащихся на основе изучения оригинальных художественных произведений. Для обучения иностранному языку выбирались связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы: басни Лафонтена, «Приключения Телемака» Фенелона, а позднее произведения Т. Клейста, Ч. Диккенса, А. Франса, Ф. Шиллера. Считалось, что в каждом подлинном литературном произведении содержатся все языковые факты, усвоив которые можно понять любой другой текст. Поэтому для работы, как правило, выбирался оригинальный текст, содержание которого знакомо учащимся на родном языке. Когда переработан основной текст, работали над хрестоматией. Затем следовали переводы с родного языка на иностранный. Все было основано на формальном анализе, заучивании и переводе. По мнению И. В. Рахманова, в основу данного метода были положены принципы:
Обучая иностранному языку, нужно руководствоваться его письменной нормой. Лишь она признается закономерной для данного состояния языка;
Изучать иностранный язык следует на связных, преимущественно оригинальных текстах, так как в каждом оригинальном литературном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые можно затем понять любой другой текст. Принцип «Всё во всем»;
Обучение строится на оригинальном тексте, поэтому ведущим процессом логического мышления становится анализ;
В качестве основного средства для раскрытия значения слов и грамматических форм рекомендуется дословный перевод;
Языковой материал усваивается при переводе и механическом заучивании, а также при использовании аналогии [4, с. 21].
Среди методических документов, отражающих сущность текстуально-переводного метода и его использование при обучении иностранным языкам в гимназии при Московском университете, особый интерес представляет «Способ учения». Это наставление составлено профессорами Московского университета в 1771 г. для повышения эффективности обучения иностранным языкам.
Обучение иностранному языку авторы «Способа учения» подразделяют на три ступени: первую — учащиеся знакомятся с алфавитом и произношением иностранных слов, читают тексты хрестоматийного характера и изучают этимологию слова; вторую — работают над текстами хрестоматийного характера и изучают синтаксис; третью — приступают к чтению подлинников и изучают стиль и красноречие.
Изучение грамматики авторы «Способа учения» мыслят себе параллельно и в связи с читаемыми текстами. На чтение текстов, по их мнению, следует отводить не менее половины учебного времени, «предоставя другую половину на отдельное от чтения наставление в грамматике». Интересно попутно отметить, что, хотя они и предлагают строить курс грамматики исходя из систематического принципа и разделяют морфологию и синтаксис, в то же время они указывают на то, что наиболее важные и распространенные синтаксические явления должны быть изучены уже на первой ступени в процессе чтения и перевода текстов.
Работу над текстом авторы «Способа учения» рекомендуют проводить следующим образом (речь идет о первой ступени, о так называемых этимологических классах):
- Прочитав одну или две статьи, учитель должен объяснить значение каждого слова и отдельные сентенции (речения).
- После этого прочитанную статью учитель переводит сначала дословно, а затем в соответствии с идиоматикой родного языка. Перевод должен сопровождаться объяснением содержащихся в тексте «как понятий, так и вещей, дабы совершенно разумели ученики читанное».
- Переведенную статью учитель должен разобрать по всем частям речи, а также научит учащихся определять подлежащее и сказуемое и порядок слов в предложении, приводя, если нужно, выученные грамматические правила. Таким образом, постоянно упражняясь, ученики должны постепенно запомнить наизусть данные образцы и правила.
- Объясненную статью учитель должен снова сам прочесть, чтобы ученики, поняв ее смысл, уделили внимание правильному произношению. Затем следует заставить учащихся читать отдельные предложения, при этом они должны объяснить слова и пословно переводить и анализировать прочитанные предложения.
- Когда текст таким образом изучен, учитель предлагает ученику прочесть вслух все пройденное для упражнения в произношении; ученики в классе или дома пишут перевод, который затем исправляет учитель. Записанные речения и даже целые тексты заучиваются наизусть, если они содержат что-либо нравоучительное. Записанный перевод может служить для упражнений в обратном переводе [5, с. 166–171].
Когда учащиеся уже накопят известные знания, нет надобности в столь подробном предварительном толковании текста. Учитель тогда использует текст сначала для проверки пройденного, а затем уже для объяснения нового материала.
В качестве учебных пособий рекомендуются грамматика и хрестоматия.
После того как учащиеся усвоят морфологию, учитель приступает к обучению синтаксису, хотя наиболее элементарные сведения из синтаксиса даются уже в этимологических классах.
На второй ступени обучения для чтения авторы предлагают: по французскому языку — басни Лафонтена, по немецкому — литературные отрывки из хрестоматии Г. Гейма.
На этой же ступени продолжается работа по анализу текста и переводу с иностранного языка на русский и с русского языка на иностранный. Продолжается также работа по развитию устной речи, причем ученикам и учителю советуют по возможности говорить на изучаемом языке.
На третьей ступени основное внимание уделяется работе над стилем и красноречием, для чего предлагается чтение текстов, их разбор и перевод. Для письменных упражнений рекомендуется переложение прочитанного, причем оно должно быть кратким, но мысли автора излагаются дословно. Материалом для чтения служат: по французскому языку — оды Иоанна Баптиста Руссо, по немецкому — сочинения Аделунга, Клейста и др.
Из всего сказанного ясно, что в качестве основного приема раскрытия значения и закрепления языкового материала авторы «Способа учения» предлагают перевод: однако, в отличие от представителей грамматико-переводного метода, они считают основой обучения не грамматику, а связный текст, что дает возможность учащимся более сознательно подходить к изучаемому материалу.
Организационная форма занятий по «Способу учения» — урочная; занятия ведутся учителем со всем классом на общем материале. В педагогическом процессе важная роль отводилась учителю.
В «Способе учения» также говорилось о домашних заданиях, об опросе учеников в классе и о пособиях. Были даны методические указания по переводу и по развитию навыков письма. Для этого рекомендуется ряд упражнений: имитации, парафраз, заучивание и т. п. [3, с. 47].
Интересны методы и приемы преподавания: упражнения, устные и письменные переводы текстов на русский язык и обратно, отыскание ошибок всеми учащимися в тексте, написанном на доске одним из них; повторения, домашние задания, запись трудных мест, сравнение грамматических и синтаксических правил иностранных языков с правилами русского языка, наглядность. Много внимания уделяли самостоятельному усвоению знаний.
Все сказанное позволяет сделать вывод, что в университетских гимназиях второй половины XVIII века весь курс обучения иностранному языку распадался на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевали алфавитом, произношением, изучали морфологию и читали легкие тексты по хрестоматии; на второй — продолжалась работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; на третьей — учащиеся приступали к чтению подлинных художественных текстов и изучали стиль. Основными пособиями являлись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произведения.
Ведущим методом обучения иностранному языку в данный период являлся текстуально-переводной (т. е. основным средством семантизации и усвоения языкового материала был перевод). Авторы «Способа учения» основное внимание уделяли работе над текстом, отправной момент для них — лексический анализ текста.
Основные цели обучения иностранному языку: общее умственное развитие учащихся; чтение; понимание иностранного текста; знание иностранной литературы.
Основные принципы и средства обучения иностранному языку: систематическое изучение грамматики на родном языке и в тесной связи с текстом; обильное чтение и переводы; сравнение языков.
Литература:
- Булкин, А. П. Изучение иностранных языков в России (социокультурные аспекты) [Текст] / А. П. Булкин // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 3. — С. 16–20.
- Латышина, Д. И. История педагогики: Воспитание и образование в России (X — начало XX века) [Текст]: учебное пособие / Д. И. Латышина. — М.: Издательский дом «Форум», 1998. — 584с.
- Раушенбах, В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. [Текст] / В. Э. Раушенбах. — М.: Высшая школа, 1971. — 112с.
- Рахманов, И. В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX — XX вв. [Текст] / И. В. Рахманов. — М., 1972. — 320с.
- Сычев-Михайлов, М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. [Текст] / М. В. Сычев-Михайлов. — М., 1960. — 255с.
