Дистанционное обучение на базе информационно-коммуникационных технологий все более уверенно развивается. В последнее время проблеме дистанционного обучения уделяется большое внимание в педагогической литературе. Поэтому необходимо развивать, совершенствовать педагогические аспекты проблемы дистанционного обучения, а именно она и представляется нам наиболее значимой при организации дистанционного обучения, акцент следует делать на слове "обучение" [1].
Дистанционное обучение предполагает иные средства, методы, организационные формы обучения, иную форму взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой. Вместе с тем, как любая форма обучения, любая система обучения она имеет тот же компонентный состав: цели, обусловленные социальным заказом для всех форм обучения; содержание, также во многом определенное действующими программами для конкретного типа учебного заведения, методы, организационные формы, средства обучения. При дистанционном обучении принципиально трудоемкой задачей является разработка электронных ресурсов предметов, курсов, даже чем создание нового учебника или учебного пособия, поскольку в этом случае необходима детальная проработка действий преподавателя и учащихся в новой информационно-предметной среде.
В такой среде, вполне понятно, что особенности информационно-технологической базы, на которой планируется использовать тот или иной электронный курс, имеет непосредственное влияние на содержание и структурирование всего учебного материала. Если преподаватель курса предполагает, что курс будет функционировать полностью в сетях, без опоры на другие средства компьютерных и прочих информационных технологий, решение может быть одно. Если же планируется использовать помимо чисто сетевых ресурсов какие-то дополнительные источники информации (печатные, видео, звуковые, мультимедийные, средства массовой информации) в качестве компонентов электронного курса, то структура курса и его содержательная сторона, а также организация самого процесса обучения будут несколько иными [1].
Рассматривая вопросы совершенствования качества обучения в дистанционном обучении, необходимо иметь в виду взаимосвязь целей, процессы и результаты обучения. Качество обучения как процесс составляет качество взаимосвязанных деятельностей преподавания и учения, протекающих в рамках организованного учебного процесса. Уровень обучения студента определяется, прежде всего, его способностью обеспечить формирование у студентов системы таких свойств знаний, как полнота, глубина, оперативность, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, систематичность, осознанность, прочность, логичность.
Таким образом, качество обучения – это определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями [2]. Иначе говоря, образование, полученное студентом, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально-заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития профессиональной квалификации. Цель считается заданной, если при ее формировании всегда существует механизм (средство), позволяющий проверить соответствие результата постановленной цели.
В последние годы значительно усилился интерес преподавателей высшей школы к проблеме дифференцированного подхода в обучении студентов по курсу теория информации и кодирования на различных ступенях математического образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением преподавателей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый студент был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на занятиях и в самостоятельной подготовке к ним с учетом его математических способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях студентов, а в конечном итоге дать полноценную базовую математическую, алгоритмическую и программную подготовку в области теории информации и кодирования. Такой организации обучения данного предмета требует современное состояние нашего общества, когда в условиях рыночной экономики от каждого человека требуется высокий уровень профессионализма и такие деловые качества как предприимчивость, способность ориентироваться в той или иной ситуации, быстро и безошибочно принимать решение.
Предмет теории информации и кодирования объективно является наиболее сложным вузовским предметом, требующим более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Поэтому невозможно добиться усвоения теоретического и практического материала всеми студентами на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" студента в обучении данного предмета приводит к снижению успеваемости в группе, к издержкам воспитательного характера у ряда студентов (потеря интереса к предмету теории информации и кодирования, порождение безответственности, нежелание учиться).
Опыт показывает, что квалифицированная организация приоритетного подхода в обучении названного курса требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому преподавателю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для приоритетной работы с студентами. Руководствуясь теоретическими предпосылками, преподаватель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам дисциплины теории информации и кодирования [3,4].
Технология приоритетного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания студента, но и сознания преподавателя. Приоритетное (иногда дифференцированное) обучение вдохновляет преподавателя на создание такого образовательного процесса, в котором студент в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество. Кроме того, на искусство нового мышления преподавателя оказывает влияние эмоциональная атмосфера в учебном заведении, его гуманитарная среда, что, конечно же, сказывается на познавательном выходе и продуктивности учебно-воспитательного процесса.
Приоритетный подход обеспечивает личностно-ориентированную дифференцированную среду для развития, воспитания и сохранения здоровья обучающихся.
Необходимость введения в высшую школу практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки студентов. В такой ситуации обучать всех студентов на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих студентов. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.
Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта студентов: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др.); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные в общеобразовательных школах, и профессиональных колледжах).
Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта.
Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в вузе, показывает, что:
- профильная приоритетная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов студентов; активности их познавательной деятельности;
Литература:
- Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева; Под ред. Е. С. Полат // М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 416 с.- стр. 17
- Валуев С.А., Волкова В.Н., Тродов А.П. и др. Системный анализ в экономике и организации производства: Учебник для студентов, обучающихся по специальности” Экономическая информатика и АСУ”. -Л.: Политехника, 1991. – 398 с.
- Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М,1996.
- Дусовицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.,1996.
