В статье рассмотрены теоретические направления об особенностях развития модели психического в детском возрасте и вопросы о необходимости проведения эмпирических исследований модели психического взрослых людей с личностной беспомощностью. Под моделью психического понимается способность человека приписывать независимые психические состояния себе и Другим. Личностная беспомощность представлена как устойчивая системная характеристика субъекта, выступающая фактором, обуславливающим особенности формирования модели психического взрослых людей.
Ключевые слова: модель психического, личностная беспомощность
Необходимым условием социального познания является осознание того, что каждый человек имеет свое видение окружающего мира. Представление о своем ментальном мире и мире других обуславливает способность воспринимать как свои собственные переживания, чувства, намерения, так и переживания других людей. Такая способность необходима человеку для социального взаимодействия, познания, социализации в целом и называется «моделью психического» («theory of mind»). Под моделью психического понимается способность человека приписывать независимые психические состояния себе и Другим — мнения, убеждения, знания, желания, намерения, эмоциональные переживания, состояния внимания, припоминания, размышления и т. п. Эта способность позволяет нам понимать психическое других людей и прогнозировать их поведение [4].
Термин «theory of mind» в психологию ввели Д. Примак и Г. Вудрафф, говоря о том, что человек, имея «теорию психического», приписывает тем самым независимые психические состояния себе и другим. Указанные ученые предложили «Тест на ошибочное мнение» для детей дошкольного возраста, который был сконструирован с целью исследования понимания детьми того, что другие люди могут иметь отличные от их собственных мнения, желания и т. д. В тесте ребенку рассказывают историю о двух куклах — Салли и Энн. У Салли есть корзина, а у Энн — коробка. Ребенок видит, как Салли кладет свой мяч в корзину и уходит. Пока она отсутствует, Энн перекладывает мяч из корзины в коробку, после чего тоже уходит. Когда Салли возвращается, ребенку задают вопрос о том, где Салли будет искать свой мяч. В ходе эксперимента было установлено, что большинство детей с типичным развитием в 4 года давали неверные ответы, отождествляя свои знания с тем, что знала и полагала Салли, тогда как в 5–6 лет дети давали верные ответы в 92 % случаев. При этом 80 % детей с аутизмом затруднялись в понимании неверного мнения Салли. Вместо того чтобы сказать, что она будет искать мяч в корзине, т. е. там, где она его оставила, они указывали на коробку, где действительно лежал мяч. Здоровые дети до 4-х лет также не осознавали ложность убеждения в «Тесте на ошибочное мнение». В отличие от них, 86 % детей с синдромом Дауна, в том числе и с более низким уровнем интеллекта, отвечали правильно. Исследования с разными вариантами задачи на понимание неверного мнения детей в пяти разных культурах показали, что большинство детей в 3 года были неуспешны в решении данной задачи, тогда как большинство 5-летних выполняли ее верно. У детей 4 лет наблюдались как верные, так и неверные ответы в одинаковом соотношении. В связи с этим авторы эксперимента заключили, что сдвиг в понимании отличия своего мнения и мнения другого (верного и неверного) происходит между 3 и 4 годами и имеет универсальный характер, независимый от культуры, в которой развиваются дети. [4]
Используемый перевод термина «theory of mind», как «модель психического», был предложен Е. А. Сергиенко и понимается как «система концептуализации знаний о собственном психическом и психическом других людей». В структуре «модели психического» принято выделять следующие компоненты: понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности, обмана. К функциям «модели психического» относятся: приписывание другим людям психических состояний для объяснения их поведения и предсказывания их дальнейших действий; понимание коммуникаций и понимание информационных потребностей слушателя. [2]
Существует несколько теорий, направленных на разрешение проблем понимания ментальности, которая заключается в следующем: информация о себе и своей деятельности качественно отличается от информации о другом человеке, вовлеченном в ту же деятельность, т. к. информация о себе — это информация об объекте, включая опыт взаимодействия с ним, а информация о Другом — это информация о субъекте и его поведении. У ребенка нет способа узнать о том, что эти два типа информации относятся к одному и тому же, т. е. к психологическому отношению между субъектом и объектом. Тем не менее, ребенок это узнает. Объясняя данный процесс, Й. Пернер выделяет три основные ступени в развитии ментальных моделей: первичная модель — модель текущих событий; вторичная модель — мультимодель и метамодель, которая формируется в первые четыре года. Модулярная теория А. Лешли указывает на развитие врожденных механизмов — модулей. В теории уровневого развития ментальных моделей, автором которой является М. Леви, выделено четыре уровня развития модели психического. Первый — «Я знаю» (0–18 месяцев), представляющий знания о жизненно значимых событиях и свойствах окружения. Второй уровень — «Я знаю, что я знаю», маркером для которого, например, является узнавание себя в зеркале. Третий уровень — «Я знаю, что ты знаешь», связанный со способностью понимать общие значения, носителями которых являются люди, и выстраивать свое поведение в соответствии с этими представлениями (3-й год жизни). Четвертый уровень — «Я знаю, что ты знаешь, что я знаю», для которого характерен учет индивидуальных перспектив и ментального опыта, а также особенности психических свойств субъекта. Данный уровень открывает путь к тонким взаимодействиям между индивидами. Р. Гарденфорс в своих работах разделил уровни развития модели психического на шесть компетенций: «имеющие внутренний мир» — уровень, позволяющий строить ментальные модели для планирования и прогноза поведения; «модель эмоций» — уровень, на котором возможно понимание, боли и чувств, которые могут испытывать другие люди, но который не обязательно ведет к формированию модели психического и не тождественен чувству эмпатии; «модель внимания» — уровень, связанный с пониманием того, куда направлять свое внимание и куда направлено внимание Другого, своего рода внимания к вниманию; «имеющие интенции» — уровень, связанный со способностью упреждать собственные действия, упреждать последствия других и упреждать физические события, опираясь на понимание законов физического мира; «имеющий модель психического Другого» — уровень, связанный с пониманием, что Другой имеет убеждения и желания, отличные от собственных убеждений и желаний; «имеющие самосознание» — уровень, связанный со способностью репрезентировать собственный внутренний мир. По мнению П. Гарденфорса пятый и шестой уровни присущи только людям.
Предложенные концепции не описывают системно процесс становления модели психического, т. к. в них имеются противоречия в последовательности развития отдельных аспектов модели психического в онтогенезе человека. Е. А. Сергиенко указывает на то, что становление различных способностей к пониманию психического себя и Другого происходит одновременно, а не последовательно. Исходя из этого, модель психического рассматривается как многоуровневая система, проходящая в онтогенезе развитие от низкоорганизованных уровней к более высоким, что отражается в своеобразии понимания ментальных состояний и каузальности событий как физического, так и социального мира. Уровень понимания психического, позволяющий фрагментарно распознавать и прогнозировать последствия действий, но ситуативно и без возможности воздействия, описан как уровень агента (3–4 года). К дошкольному возрасту в 5–6 лет дети достигают уровня наивного субъекта, когда модель психического становится ситуативно независимой, что дает возможность ментального воздействия на окружающих. Выводы Е. А. Сергиенко основываются на применении системно-эволюционного подхода, который отличается от идей П. Гарденфорсона тем, что уровни понимания или компетенции не существуют как бы сами по себе, а напротив, уровневая организация модели психического определяет все особенности компетенций понимания. Данная гипотеза проверялась в исследованиях разных феноменов модели психического (обмана, желаний, интенций и т. д.) у типично развивающихся детей, детей с нарушениями аутистического спектра и детей, растущих в условиях депривации. Исследования показали, что при аутизме и у детей, растущих в условиях депривации, наблюдаются слабое понимание эмоций и обмана, что свидетельствует о дефиците ментализации и модели психического в целом.
Таким образом, в последние годы исследователями накоплен значительный багаж эмпирических доказательств адекватного познания окружающего мира младенцами с самых первых дней жизни. Исследования показали, что развитие понимания ментального мира начинается с рождения ребенка и наиболее активно формируется в период дошкольного возраста. В настоящее время исследователей привлекают работы, посвященные предикторам понимания мира людей, их ментальных состояний, предсказания их поведения, но данных об исследовании «модели психического» у детей старшего возраста и у взрослых недостаточно. Усложнение понимания ментального мира происходит в течение всей жизни, однако особенности его формирования в зрелом возрасте в настоящее время недостаточно изучены.
Так в исследованиях С. Салливана и Т. Руффмана у пожилых людей обнаружены дефицит выполнения задач на понимание психического, включая задачи на эмоциональное распознавание. Кроме того, у взрослых испытуемых была обнаружена связь компетентности в задачах на понимание психического и задач на сортировку, которые традиционно рассматриваются как показатели контроля исполнительных функций. При этом у пожилых людей (старше 75 лет) в тех и других задачах был обнаружен дефицит этих способностей при сохранности памяти, словаря и скорости информационных процессов.
По результатам другого исследования модели психического взрослых, проведенного HenselerS. Установлено, что с возрастом расширяется поиск интерпретаций явлений психической реальности за счет обращения к различным аспектам социального и личного опыта. В объяснениях психической реальности взрослыми испытуемыми выделяют разные типы ответов. Так, одни основываются преимущественно на теоретических представлениях о восприятии, действий или познании и характеризуются как прямые, хорошо структурированные, аргументированные. В других учитывается социальный контекст ситуации, личная мотивация и содержаться детализированные рассказы из личной жизни. Данные отличия свидетельствуют о том, что существуют различные формы репрезентации знаний о психической реальности, а именно теоретические знания, конкретные ситуации из личного опыта и т. д. [4]
Исследования Колесниковой Н. И. показали центральную роль модели психического в регулировании межличностных отношений у взрослых мужчин и женщин 17–45 лет. Согласно ее исследованию, составляющие модели психического (понимание обмана, «чтение» психических состояний по глазам, понимание эмоций) относятся к одной структуре, являясь, при этом, самостоятельными, не подменяющими друг друга конструктами. Результаты исследования показали, что модель психического характеризуется возрастной и половой спецификой, у мужчин и женщин наблюдается различный характер взаимосвязей компонентов модели психического друг с другом в разных возрастах, характер понимания ментальных состояний, эмоций и обмана в разных возрастах. Обнаружена связь модели психического с личностными характеристиками взрослых, а именно: стратегией самоутверждения и ценностными ориентациями личности, что свидетельствует о развитии и изменении модели психического в различные возрастные периоды. [1]
С. Г. Шамай-Тсоори в исследованиях взрослых 20–37 лет интерпретирует модель психического как многомерный конструкт с различными компонентами, имеющий несколько уровней развития в онтогенезе. Модель психического представлена когнитивным и аффективным компонентами. Когнитивный компонент обеспечивает понимание намерений, юмора, иронии и обмана. В нем выделяют два уровня репрезентации о психическом состоянии другого: репрезентации первого порядка, позволяющие построить простое представление о психическом состоянии другого и репрезентации второго порядка, позволяющие построить сложную атрибуцию, то есть оценить психическое состояние одного по отношению к другому. Аффективный компонент модели психического обеспечивает понимание эмоций. Здесь также выделены: аффективно-эмпатийный, включающий осознание чувств другого и аффективно-эмпатийный, включающий способность переживать эмоции других людей. [8]
Исследования в области модели психического показывают, что проблема особенностей функционирования данного феномена у взрослых при понимании, объяснении и прогнозировании психической реальности требует тщательного дальнейшего изучения. В настоящее время остается отрытым вопрос о развитии и усложнении структуры и содержании «модели психического», об индивидуальных различиях в ее строении и функционировании, связи с индивидуально-личностными особенностями. Необходимым аспектом в исследовании модели психического выступает изучение предикторов ее развития и формирования, в качестве которых выступают биологические и социальные факторы. Небольшое количество исследований показывают взаимосвязь модели психического с личностными характеристиками взрослых. Следовательно, индивидуально-личностные особенности субъекта могут выступать в качестве внутренних условий формирования модели психического и иметь специфику в социальном взаимодействии. К таким личностным характеристикам можно отнести личностную беспомощность как устойчивую системную характеристику субъекта, взаимосвязанную с противоположным феноменом — самостоятельностью.
В целом беспомощность рассматривается как состояние, возникающее на травмирующие, неконтролируемые негативные события. По мнению М. Селигмана источниками формирования беспомощности являются опыт переживания неблагоприятных событий и отсутствие возможности их контролировать (смерть близкого человека, развод родителей, обиды, наносимые ребенку), опыт наблюдения за беспомощными людьми и отсутствие самостоятельности в детстве. [7] При этом М. Селигман подчеркивал, что существует «категория людей, обладающих определенным свойством личности, предрасполагающим к быстрому и частому возникновению состояния беспомощности, сформировавшимся в результате опыта, полученного в детстве и подростковом возрасте». В качестве таких личностных свойств, влияющих на возникновение выученной беспомощности, ученые рассматривают пессимистический атрибутивный стиль и депрессию (Л. Абрамсон, Г. Металски, М. Селигман и др.), тревожность (К. Двек), локус контроля и самооценку (К. Петерсон, М. Селигман, Д. Хирото). При этом, выученную беспомощность следует отличать от личностной беспомощности как устойчивого феномена личности. Д. А. Циринг предложила рассматривать личностную беспомощность как симптомокомплекс преддиспозиций состояния выученной беспомощности [6]. Концепция личностной беспомощности Д. А. Циринг развивается в русле субъектно-деятельностного подхода, позволяющего обнаружить связь личностной беспомощности с субъектностью. Понимая субъектность как способность человека изменять собственную жизнедеятельность, преобразуя ее и управляя ею, личностная беспомощность определяется как «качество субъекта, представляющее собой единство определенных личностных особенностей, возникающих в результате взаимодействия внутренних условий с внешними (системой семейных взаимоотношений, опытом неконтролируемых травмирующих событий), определяющих низкий уровень субъектности, то есть низкую способность человека преобразовывать действительность, управлять событиями собственной жизни, ставить цели и достигать их, преодолевая различного рода трудности».
Структура личностной беспомощности характеризуется особенностями когнитивного, мотивационного, эмоционального и волевого компонентов. Структура включает в себя не только компоненты, но и характер взаимосвязей между ними. Мотивационный компонент характеризуется мотивацией избегания неудач, страхом отвержения, низким уровнем притязаний, высоким уровнем субъективного контроля. Особенности когнитивного компонента у человека с личностной беспомощностью выражаются в таких качествах, как ригидность мышления, пессимистический атрибутивный стиль. Эмоциональная сфера человека содержит такие особенности, как астения, низкий контроль эмоций, ранимость, замкнутость, неуверенность, эмоциональная неустойчивость, чувство вины, обидчивость, тревожность, депрессивность. Волевая сфера человека с личностной беспомощностью характеризуется безынициативностью, нерешительностью, робостью, низкой организованностью и настойчивостью, недостаточной выдержкой и целеустремленностью. Перечисленные особенности, согласно исследованиям Д. А. Циринг, в совокупности образуют симптомокомплекс, определяющий психологические отличия субъекта с личностной беспомощностью и характеризующие низкий уровень субъектности. То есть выученная беспомощность возникает под влиянием травмирующих событий у людей, которые имеют к этому состоянию внутренние личностные предпосылки — низкую самооценку, пессимистический атрибутивный стиль, тревожность, депрессивные состояния и другие особенности личности. Указанные устойчивые личностные характеристики как внутренние предпосылки возникновения состояния беспомощности у человека определены в качестве основных диагностических показателей личностной беспомощности, представляющие собой совокупность таких критериев, как пессимистический атрибутивный стиль, депрессивность, тревожность, пониженная самооценка. Таким образом, личностная беспомощность представляет собой, с одной стороны, комплексную характеристику личности, а с другой стороны, качество субъекта, определяющее низкую способность человека к преобразованию, управлению и контролю своей жизнедеятельности. Самостоятельность в концепции Д. А. Циринг рассматривается как противоположный феномен, который рассматривается как целостное качество субъекта, включающее в себя различные когнитивные, мотивационные, эмоциональные и волевые особенности личности. Личностная беспомощность и самостоятельность рассматриваются как полюса на одном континууме. Самостоятельность характеризуется высоким уровнем субъектности и успешностью деятельности, а личностная беспомощность — низким уровнем субъектности и сниженной успешностью деятельности [5]. В рамках данной концепции были изучены структура и психологическое содержание личностной беспомощности и самостоятельности (Е. В. Веденеева, Е. В. Забелина, Ю. В. Яковлева), связь беспомощности в структуре интегральной индивидуальности с коммуникативной активностью (Е. В. Забелина), формирование личностной беспомощности (И. В. Пономарева, Д. А. Циринг), а также представлены типы личностной беспомощности: манипулятивный, адаптивный и защитный, их роль в развитии способности понимать ментальный мир [3].
Предположение о том, что системные свойства личностной беспомощности могут обуславливать формирование компонентов модели психического взрослого (понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их желаний и мнений, обмана) и опосредовано влиять на уровень социального взаимодействия субъекта, возможность понимать психическое других людей и прогнозировать их поведение, а также эмпирическая проверка данного предположения, позволят оценить степень влияния пессимистического атрибутивного стиля, депрессивности, тревожности, пониженной самооценки, образующих симптомокомплекс личностной беспомощности, на специфику социального взаимодействия субъекта и формирование дефицита ментализации и его модели психического в целом.
Литература:
- Н. И. Колесникова Развитие модели психического в период юности и зрелости [Текст]: дис. канд. психол. наук: 19.00.13// Н. И. Колесникова М. — 2013. 201 с.
- Е. И. Лебедева, Е. А. Сергиенко, Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. 2003.Т. 24 № 4 С. 54–65.
- И. В. Пономарева Личностная беспомощность подростков из семей с нарушениями взаимоотношений. — Изд. «Печатный двор», 2014. 151 с.
- Е. А. Сергиенко, Е. И. Лебедева, О. А. Прусакова Модель психического в онтогенезе человека. — М., Изд. «Институт психологии РАН», 2009. 413 с.
- Д. А. Циринг Психология личностной беспомощности. — М., Изд. «Академия», 2010. — 409 с.
- Д. А. Циринг Психология выученной и личностной беспомощности. — М., Изд. «Академия», 2013. — 235 с.
- Seligman, M.E. P. Depression and learned helplessness // The psycholody of depression: contemporary theory and research / R. J. Friedman, M. M. Katz. — Washington, — 1974. 113 P.
- С. Г. Шамай-Тсоори Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind/ http://www.sciencemag.org/ October 2013 / 377–380 Р.
