The article deals with issues related to the active teaching methods of professional thinking at the future teachers of the region «Technology».
Keywords: active learning methods, professional thinking, the teacher of technology
Важнейшей тенденцией развития современной высшей школы является возрастание роли опережающего развития личности будущего учителя, т. е. способности не только к освоению достигнутого обществом, но и к творческому поиску нового более совершенного в своей профессиональной области. Высокая динамичность педагогического процесса, необходимость проектирования новых систем обучения и воспитания, дидактической обработки учебного материала, конструирования новых организационных форм и методов для каждого конкретного случая, по существу, ставят учителя в положение человека, постоянно решающего задачи. Принятие решения педагогической задачи требует целостного осмысления педагогического процесса в единстве его многообразных связей и отношений. Поэтому в подготовке студентов к самостоятельной педагогической деятельности на первый план выступает необходимость их интеллектуального развития, формирования у будущих учителей профессионального творческого мышления.
Целенаправленное развитие профессионального мышления студентов педвузов предполагает ориентацию на формирование такого типа личности специалиста — педагога, который обладает не только профессиональными знаниями и умениями, но и высокой культурой мышления, методологическими принципами поиска и применения разнообразных знаний, деятельным и научным мировоззрением [7].
Для учителя «технологии» важно иметь не только развитое техническое и творческое мышление, но и развитое педагогическое мышление, так как наш учитель технологии является в первую очередь — учителем, то он должен обладать этим видом мышления. Поэтому чтобы раскрыть сущность подготовки будущего учителя технологии, мы считаем необходимым рассмотреть и педагогическое мышление, как один из важнейших компонентов.
В педагогических исследованиях последнего времени, как отмечает Г. И. Кругликов, усиливается положительная тенденция поиска таких форм и методов подготовки учителя, которые способствовали бы формированию у него более развитого педагогического мышления, выработке аналитического, научного подхода к педагогическому процессу, к своей деятельности [4].
Формирование профессионально-педагогического мышления учителя начинается в учебном процессе вуза, поэтому необходимо учитывать особенности учебного познания, которое не является однородным и осуществляется как в непосредственно — практическом (эмпирическом), так и на опосредованном (теоретическом) уровнях. Ведущим в школьном обучении, а зачастую, и в вузовском, выступает обобщение на эмпирическом уровне. Такое обучение последовательно и в массовом масштабе воспроизводит здравый смысл как стиль мышления, которым руководствуются учащиеся, студенты в учебно-познавательной деятельности. Обыденное мышление становится для них стилем мышления и в последующем самостоятельной практической деятельности, в том числе и в педагогической.
Мышление будущего учителя, опираясь при отражении действительности на имеющегося у него психолого-педагогические знания, направлено на содержание объекта познания и педагогической деятельности. При этом важно знать, на что направлен весь познавательный процесс, так как это позволит рассматривать объект познания и деятельности как целое, системное, отражение содержания, которое воссоздает посредством мыслительных операций обобщенные понятия.
Педагогическое мышление направленно на предмет профессиональной деятельности, который обуславливает ее специфические особенности, так как «главное, что отличает одну деятельность от другой, — как справедливо подчеркивает В. В. Краевский, — состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» [3].
Целью деятельности учителя является развитие личности учащегося, формирование его знаний и умений, ценностей и убеждений, подготовка его к будущей общественной и трудовой деятельности. Объектом же деятельности учителя является не ребенок, а процесс обучения, так как эффективность любого педагогического воздействия определяется в первую очередь способностью учителя так организовать различные виды деятельности учащихся по овладению знаниями, чтобы они стимулировали собственную активность ученика.
Деятельность учителя — это «своеобразная мета-деятельность, как бы надстраивающаяся над деятельностью учащегося. Учитель не просто ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися; учитель не просто ищет способы достижения поставленных целей, но и работает над тем, чтобы эти способы были освоены учеником, стали для ученика «своими». Объектом его управления, руководства, организации является деятельность учащегося». И в этом главная особенность педагогической деятельности [5].
Таким образом, учитель выступает в практической деятельности в различных функциональных ролях: исследователя, методиста, практика, выполнение которых протекает в условиях педагогического процесса.
Выполнение учителем многообразных функций педагогической деятельности в условиях педагогического процесса требуют от него определенных интеллектуальных качеств, особо значимых для данной профессии.
Следовательно, особенности педагогической деятельности, заключенные в специфике ее целей, задач, объекта, условий и орудия действия и определяют своеобразие функций мышления учителя.
Поэтому, педагогическое мышление можно определить, как активный процесс профессионального отражения действительности, адекватный объекту познания и педагогической деятельности и направленный на творческое преобразование этого объекта в соответствии с современными социальными целями.
Таким образом, мышление учителя можно представить, как процесс, выявляющий с позиций современного научного стиля мышления существенные свойства и отношения реальной педагогической действительности, ее закономерности, благодаря которым субъект овладевает и управляет педагогическими явлениями, своей деятельностью и поведением. Педагогическое мышление возникает и формируется в практической деятельности, в процессе преодоления возникающих противоречий, осмысление которых завершается формулированием задачи. Решая задачи, учитель использует комплекс многообразных знаний, составляющих теоретическую сторону педагогического мышления. Знания, включаясь в контекст педагогической проблематики, приобретают определенную педагогическую направленность, перестраиваются в соответствии со спецификой решаемых проблем. При этом они синтезируются в собственно педагогическую систему на основе которой формируются умения педагогически мыслить.
В этих условиях у педагога складывается особая, для педагогической деятельности направленность мышления, на фоне индивидуального познавательного стиля формируется социально адаптированный научно — педагогический стиль мышления специалиста — педагога, который составляет методологическую основу функционирования профессионального мышления в деятельности учителя. Указав на значимость профессионального мышления можно говорить с помощью каких методов возможно развивать мышление, о чем и пойдет речь в дальнейшем.
В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Понятие метода обучения отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы учителя и познавательной деятельности учащихся.
В педагогической науке под методами обучения понимают пути и способы упорядоченной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение заданной цели обучения [4].
Выбор методов обучения зависит:
‒ от общих целей образования, воспитания и развития обучаемых и ведущих установок современной дидактики;
‒ от особенностей изучаемого предмета;
‒ от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору обще дидактических методов;
‒ от целей, задач и содержания материала конкретного занятия;
‒ от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
‒ от возрастных особенностей обучаемых;
‒ от уровня подготовленности обучаемых;
‒ от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
‒ от возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.
Перечисленные выше требования к отбору методов обучения определили выбор наиболее оптимальных методов подготовки студентов к осуществлению развития профессионального мышления будущего учителя технологии. В широком спектре современных методов обучения, используемых в высшей школе, значительной ценностью обладают методы, позволяющие активизировать учебную деятельность студентов и осуществлять интенсификацию учебного процессе. Под активизацией учебной деятельности мы понимаем повышение интереса, активности, творческой самостоятельности будущих педагогов в усвоении знаний и умений, применении их на практике [8]. Интенсификация обучения предполагает повышение результативности процесса обучения при неизменной его продолжительности во времени. К методам, позволяющим достичь указанных целей, относятся активные методы обучения.
К активным методам обучения (АМО) и методам поиска технических решений относят «метод проектов» (он является не только техническим); «метод проб и ошибок»; метод «мозгового штурма»; синектика и морфологический анализ; метод контрольных вопросов; алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ); функционально — стоимостный анализ и функционально — физический метод; деловые игры, основанные на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципом проблемности в совместной деятельности; анализ конкретных производственных ситуаций; семинары — дискуссии; проблемные лекции; методы математического моделирования с помощью ЭВМ и др.
Охарактеризуем некоторые из этих методов [2]:
‒ Метод мозгового штурма — «брейнсторминг» заключается в том, что для решения проблемы (задачи) несколько студентов (7–10) под руководством ученых-педагогов или инженерно-технических работником производства могут учиться свободно обсуждать проблему, высказывать предположения о путях ее решения, не заботясь о грамотности или целеустремленности своих действий, высказывать как можно больше идей в непринужденной, неформальной обстановке. При этом у них воспитывается умение проявлять повышенную терпимость друг к другу в процессе совместной научно-исследовательской деятельности.
‒ Метод синектики позволяет студентам научиться формулировать проблемы, составляющие ее элементы, выделять главную цель поиска, искать аналогии решения задач самого разнообразного характера: прямой (как решаются задачи, похожие на данную), личный (попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и попытайтесь рассуждать с этой точки зрения), символический (дайте в двух словах образное определение сути задачи), фантастический (как эту задачу решили бы сказочные персонажи). При этом у будущих специалистов формируется способность к синектическому мышлению: умению абстрагироваться, мысленно отделяться от предмета обсуждения, склонность к раздумьям, фантазии, способность переключаться, отходить от навязчивых идей, умение слушать других, терпимо относиться к идеям, высказанным коллегой, привычка находить в обычном необычное и в необычном обычное, умело пользоваться аналогиями.
‒ Метод морфологического анализа и синтеза технических решений. На основе выделения нескольких характерных для исследуемой технической системы структурных или функциональных морфологических признаков, по каждому из которых составляют список его возможных конкретных альтернатив, технического выражения; они располагаются в форме таблицы, называемой морфологическим ящиком или матрицей, и перебором сочетания вариантов выделенных признаков, выявляются новые решения задачи. При морфологическом анализе будущие специалисты учатся комбинировать всевозможные элементы решения технических задач, так как этот метод основан на следующем принципе: при решении творческой задачи технического характера выделяют главные характеристики объекта с помощью осей координат, а затем на каждой оси записывают всевозможные варианты.
‒ Метод функционально-стоимостного анализа — метод технико- экономического исследования технических объектов, оптимизирующий соотношение между их потребительскими свойствами и затратами на обеспечение этих свойств. Суть метода заключается в рассмотрении объекта с точки зрения выполняемого им комплекса функций и требований потребителя. Этот метод является экономически эффективным и способствующим в решении сложного комплекса задач обработки конструкций на технологичность, «концентрированной атакой» на непродуктивные расходы, на повышение эффективности использования материальных и трудовых ресурсов. Следовательно, необходимо обучать будущих специалистов уже в вузе. Это позволит им, выявлять конкретные пути улучшения конструкции изделия, технологии его изготовления, там, где они будут работать после окончания вуза [6].
‒ Метод «проб и ошибок» используется при решении самых различных задач. Суть его заключается в том, что при поиске решения задачи перебираются возможные варианты и среди них находятся те, которые удовлетворяют поставленным требованиям. Нельзя при этом считать, что решающий действует наугад: ведь при этом ему пришлось бы опробовать огромное количество вариантов. Многое в решении задач зависит от общей эрудиции, интеллекта, таких черт личности, как настойчивость, сосредоточенность и др. Недостатком этого метода является то, что нельзя разработать хотя бы приближенную методику его использования. При решении каждой задачи приходится действовать по-новому. Поэтому метод «проб и ошибок» трудоемок, а его использование не гарантирует успешного решения задачи.
‒ Метод «проектов» характеризуется гибкой моделью организации учебного процесса, ориентированный на творческую самореализацию развивающейся личности, развитие ее интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей [1].
‒ Методы «АРИЗ-ТРИЗ» — эти методы существенно отличаются от метода проб и ошибок и всех его модификаций. Вместо поисков вслепую они строятся на системе логических операций, подчиненных закономерностям развития технических систем. Основная идея теории: технические системы возникают и развиваются не произвольно, а по определенным законам, которые можно использовать для сознательного и целенаправленного решения изобретательских задач. Процесс решения этих задач можно рассматривать как выявление, анализ и решение технического противоречия, а методика применения обозначенных задач заключается в последовательном выполнении определенных действий по выявлению, уточнению и разрешению научно-технических противоречий в создании техники и технологии [9].
Посредством применения активных методов обучения можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении:
‒ формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы студентов, формировать сознательный творческий выбор, оптимальный способ преобразования деятельности из массы подходов;
‒ воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире, давать высокий уровень способностей и научных знаний в преобразовании материи, энергии и информации, в интересах человеческого общества и природной сферы;
‒ давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах, развивать образованность, понимая ее как необходимый и достаточный объем знаний, умений и навыков;
‒ учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом.
Литература:
- Дорошенко, А. Г. Основы проектирования [Текст] / А. Г. Дорошенко, В. В. Пискаленко, А. Н. Ростовцев, А. С. Тихонов / Под Ред. А. Н. Ростовцева. — Новокузнецк, 2010–125 с.
- Заенчик, В. М. Основы творческо-конструкторской деятельности: Методы и организация: Учебник для студ. Высш. учеб. заведений / В. М. Заенчик, А. А. Карачев, В. Е. Шмелёв. — М.: Издательский центр. Академия, 2004. — 256 с.
- Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для вузов / В. В. Краевский — 2-е изд., стер. — М.: изд-во Академия, 2008–352 с.
- Кругликов, Г. И. Методика преподавания технологии с практикумом [Текст]: учеб.пособие для вузов/Г. И. Кругликов. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2004. — 480 с.
- Сидоров, О. В. Дидактическое обеспечение обучения будущих учителей технологии и предпринимательства электрофизическим и электрохимическим методам обработки конструкционных материалов / О. В. Сидоров. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Новокузнецк, 2002. 148с.
- Сидоров, О. В. Новые способы в обработке металлов. [Текст]/ О. В. Сидоров, Л. В. Яковлева. Вестник Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова. 2014 № 6 (18). С. — 113–119
- Сидоров, О. В. Профессиональное мышление будущего педагога профессионального обучения и пути его формирования [Текст]/ О. В. Сидоров. В сборник: Проблемы и перспективы физико-математического и технического образования. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Ответственный редактор Т. С. Мамонтова. 2014. С. 183–187.
- Сидоров, О. В. Организация самостоятельной работы студентов технологического образования по дисциплине «Материаловедение и технология конструкционных материалов» [Текст]/ О. В. Сидоров, М. С. Прохоров. Проблемы и перспективы физики-математического и технологического образования: сб. материалов Всероссийской научно-практической конф. с. международным участием (19–20 ноября 2015г.)/ отв. ред. Т. С. Мамонтова. — Ишим: Изд-во ИГПИ им. П. П. Ершова (филиал) ТюмГУ, 2015 — С. — 168–175.
- Тихонов, А. С. Естествознание и техника [Текст]/ А. С. Тихонов, О. В. Сидоров. Вестник Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова. 2012. № 4 (4). С.58–64.
