В современном мире, с его изменчивой экономической и политической ситуацией, произошла смена парадигмы воспитания, что неизбежно привело к изменению сущности, содержания и методов профессионального воспитания. Главной его целью является развитие индивидуальности обучаемого. Основными задачами вузовского профессионального воспитания выступают ориентация педагогов на помощь студентам в разрешении внутренних противоречий, сомнений, определении мотивов, жизненных и профессиональных ценностей, создание для них возможности выбора решений, создание целостной проблемной ситуации в педагогическом процессе. Таким образом, в современной высшей школе возникает необходимость создания эффективных условий для процесса профессионального воспитания студентов, отвечающих реальным политическим, экономическим, социальным, экологическим процессам и направленной на общекультурное, гуманистическое становление будущего профессионала.
Основная стратегическая задача профессионального воспитания в высшем учебном заведении — профессиональное становление личности молодого специалиста. Наиболее полно проблема профессионального воспитания в вузе освещается в работах Э. Ф. Зеера и его исследовательского коллектива. По его мнению, «Профессиональное становление определяется как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к профессиональному постоянному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Это процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения» [1, с.102]. Таким образом, Э. Ф. Зеер считал необходимыми Характеристиками процесса профессионального воспитания его динамику и непрерывность. Согласно концепции профессионального воспитания Э. Ф. Зеера, основными движущими силами развития личности на этом этапе являются: характер ведущей деятельности; изменение социальной ситуации.
Признание личностно-образующей функции ведущей деятельности, неизбежно приводит к выделению в непрерывном процессе становления личности периода, связанного с выбором, подготовкой к выполнению и выполнением одного типа деятельности — профессиональной. Превращение профессиональной деятельности в ведущую зависит от социально-экономических отношений, социальной ситуации позиции личности. Этот период занимает большую часть жизни человека. Траектория судьбы человека, его счастье, самочувствие, удовлетворенность жизнью, физическое и психическое здоровье во многом определяются удовлетворенностью содержанием профессиональной деятельности, отношением к ней личности, уровнем профессиональных достижений. Таким образом, для большинства людей основой развития личности в зрелом возрасте становится профессиональная деятельность [1, с. 21].
Профессиональное воспитание студентов, главным образом, обусловлено внешним воздействием. Биологический фактор на ранних стадиях развития играет ведущую роль, выступая в качестве внутренних условий развития (А. В. Брушинский) [2, с.34]. При этом профессиональное воспитание нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, так как они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе.
Н. М. Борытко цель профессионального воспитания видит в субъектном становлении студента вуза [3, с. 39]. Автор рассматривает профессиональное воспитание как гуманитарную практику в трех аспектах духовного бытия человека: его социокультурного (выбор, осуществление культурообразного образа жизни и поведения, формирование личности, социокультурное бытие), индивидуального (развитие индивидуальности, самобытие) и сопричастного бытия (диалогическое взаимодействие, становление субъектом культурного процесса).
Трем аспектам бытия, по мнению Н. М. Борытко, соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), индивидуальное (поле смыслов) и пространство взаимодействия (поле ценностей). При этом специфика понимания воспитательных процессов заключается в том, «что:
– воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;
– воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;
– механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;
– ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов» [4, с. 11].
В рассмотрении с гуманистических позиций находит оправдание понимание профессионального воспитания как самостановление человека, обретение им себя, своего человеческого образа — неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать человека в этом понимании — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. «жизнетворчеству».
По-новому в вышеуказанных позициях определяется роль преподавателя. По мнению Н. М. Борытко, «способность преподавателя к осуществлению воспитательных функций в новом понимании определяется его предрасположенностью к качественным самоизменениям, сотрансформации во взаимодействии со студентом, его позицией педагогической поддержки самостановления будущего специалиста в едином пространстве ценностно-смыслового взаимодействия, когда сам преподаватель как субъект деятельности, реализуя свою профессионально-педагогическую позицию, получает возможность все время развиваться, профессионально взаимодействуя со студентом» [4, с. 30].
Важность гуманистического начала в профессиональном воспитания в современном образовании прослеживается и в работах Е. В. Бондаревской [5–6], где утверждается, что воспитание должно стать средством предотвращения социальной деградации, гарантом гражданского мира, национального согласия, средством восстановления общественной нравственности, должно показывать путь становления открытого общества, т. е. выполнять опережающую функцию в демократическом процессе.
Конечно, все вышесказанное не означает, что можно недооценивать социальную роль овладения знаниями. Профессиональное образование должно сочетать обучение и воспитание, обеспечивать их смысловое взаимопроникновение и утверждать приоритет воспитания перед обучением [6, с. 24].
Кроме того, Е. В. Бондаревская, опираясь на философские идеи гуманизма, их положение к воспитанию (в том числе и профессиональному), определяет его культурные смыслы:
– ценностное отношение к обучаемому как к самоцели;
– защита его прав и свобод, поддержка субъективности;
– признание изначальной нравственной природы человека, опора в воспитании на его добродетели и стремление к самосовершенствованию;
– представление ему пространства свободы для саморазвития и нравственного выбора: образа «Я», мировоззрения, содержания и способов жизнедеятельности, поступков, поведения;
– поддержка индивидуальных способностей, самобытности личности, обучение способам индивидуально личностного саморазвития и жизнетворчества [6, с. 30].
Таким образом, вышеперечисленные идеи должны, на наш взгляд, стать ценностными основаниями для исследуемой проблемы — проблемы профессионального воспитания студента вуза.
В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривается не только как преподаватель конкретного предмета, но и как воспитатель-наставник. Однако именно тот аспект его профессиональной позиции в условиях высшей школы по-прежнему вызывает наибольшие нарекания. При этом еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности» [7, с. 104].
Стремительное изменение условий жизни сделало окончательно бесперспективным воспитание как передачу жизненного опыта от старших поколений к младшим. Исследования воспитания как социального явления в теории социализации подрастающего поколения: И. С. Кон, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, И. Д. Фрумин показывают, что традиционная позиция «ваятеля духовного мира личности», «инженера человеческих душ» для современного педагога, по крайней мере, нереальна и многими отвергается.
Современное профессиональное воспитание уже не мыслится как «передача опыта», однако понимается как процесс индивидуально-личностного становления: О. С. Гребенюк, В. В. Ильин, Л. М. Лузина, Ю. М. Орлов, М. И. Рожков. На основе событийности: В. И. Слободчиков; надситуативной и неадаптивной активности: В. А. Петровский; педагогического взаимодействия: Н. Ф. Радионова.
В широком смысле профессиональное воспитание — это функция трудовой и общественной жизни; в узком смысле — функция учебного заведения, специально создающего условия для решения проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов, способных осуществлять свою деятельность в условиях постоянно изменяющегося мира и в нестандартных ситуациях.
Воспитательная функция собственно учебного заведения состоит в создании условий, при которых процесс образования (включающий воспитание, обучение, развитие) превращается в процесс самообучения, самовоспитания, саморазвития. Цели и мотивы профессионального воспитания обусловлены экономической, политической, социальной и культурной ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию. Учебная, общественная, трудовая деятельность в рамках процесса профессионального воспитания должна быть организована так, чтобы обучающийся осознавал социальную значимость будущей деятельности, те требования, которые она к нему предъявляет, свои возможности, свои достоинства и недостатки. В этих условиях человек начинает осознавать необходимость работы над собой.
Теория профессионального воспитания, таким образом, развивается в результате интеграции понимания труда как ценности; отношения к профессии как к особому виду деятельности; овладения теорией профессионального становления как единства экономического, социального заказа и самоопределения личности. Профессиональное воспитание необходимо рассматривать как целостный процесс, обеспечивающий приобщение обучающихся к профессиональному труду в качестве субъекта этой деятельности.
Литература:
- Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Екатеринбург: УГППУ, 1998. — 126с.
- Брушлинский А. В. О соотношении биологического и социального в развитии личности // М.: МГУ, 1974. — 191с.
- Борытко Н. М. Субъектное становление специалиста как цель профессионального воспитания студента вуза // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы II межрегиональная научно-методическая конференция. — Воронеж, 2002. — С. 215–218.
- Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук // Волгоград, 2001. — 39с.
- Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. — № 4. — С.11–17.
- Бондаревская Е. В., Педагогика // Ростов-на-Дону, 1999. — 40с.
- Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Т.2. — АПН СССР. — М.: Педагогика, 1988. — 414с.
