Восприятие пространства это проблемная форма, в котором компоненты чувственные и мыслительные между собой связаны в сложном единстве и взаимопроникновении.
Пространственные представления отражают умение ориентироваться на себе в определенной последовательности, определять правую и левую, верхнею и нижнею часть своего тела, ориентироваться от других предметов. Определять форму и величину в пространстве, ориентироваться на незнакомой местности. И имеет большое значение во взаимодействии человека с окружающей средой, и является необходимым условием ориентировки в ней [1]. Нет ни одной области деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли.
В философском смысле пространство обозначает объектную реальность, независимо от нашего сознания и отражаемую им. Функцией пространственного мышления являются воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными представлениями понимаются соотношения между объектами пространства или их пространственными признаками и выражаются понятиями о направлениях: налево-направо, вперед-назад, вверх-вниз), отношениями (дальше-ближе), местоположениями (в середине), протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный — короткий) [3].
Пространственное представление наиболее сложно для определения уровня развития речи и осуществления коррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями и имеет свои особенности. У детей с ОНР недостаточность пространственных представлений выражается в неумении ориентироваться по сторонам собственного тела, определять точку отсчета, данная система ориентировки осваивается такими детьми намного позднее, чем у детей в онтогенезе. Дети с речевым нарушением при систематическом обучении и применении наглядности постепенно начинают осваивать и понимать предлоги, наречия, которые отражают пространственную терминологию.
У большинства детей нарушены восприятия целостного образа предмета. Хорошо заметны пространственные нарушения при рисовании. Они отличаются бедностью, примитивностью, небольшим количеством деталей. Испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий — узкий», «толстый — тонкий». Так же у детей с ОНР сложности ориентировки на листе бумаги, в рассматривании сюжетных картинок, составление рассказа по картинкам. Дети рассматривают картинки слева направо или снизу вверх, и в результате описания картинки представляется перечисление отдельных деталей.
Наиболее грубые нарушения пространственных представлений у детей с ОНР выделены при обследовании оптико-конструктивной деятельности. При копировании рисунка наблюдаются по фрагментарная и хаотичная деятельность. Воспроизведение рисунка без определенной последовательности действий, по отдельным деталям, нарушение целостности, смещение элементов друг друга, несовпадение линий и пересечений, неточное расположение.
Это указывает на необходимость проведения специального коррекционного воздействия, направленного на преодоление у детей с ОНР несформированности субъектных представлений о пространстве и способствующего полноценному овладению категориям пространства в устной речи.
Коррекционная деятельность данных уровней была освещена в работах А. В. Семенович, К. С. Лебединской, О. С. Никольской, которые более подробно раскрыли структуру овладения детьми пространственных представлений и их словесного обозначения.
Овладение знаниями о пространстве у детей с ОНР III уровня осуществляется в различных видах детской деятельности, особенно в игровой, где дети выполняют различные движения, обозначая их словесно, приобретая при этом определенный опыт ориентировки в пространстве. Дети называют, определяют признаки предметов и в каком направлении они расположены. В изобразительной деятельности дети учатся ориентироваться в клеточном микропространстве, т. е. познают как получается клетка, что линии идут сверху вниз, слева направо. Рисуют и обводят клетки в центре, например, находят правый верхний угол, левый нижний угол, рисуют предметы разной формы и величины. Работая с крупным строительным материалом, дети строят по замыслу различные объекты, словесно обозначая, что они построили и как выполняли. У детей в деятельности развивается активность, пространственный словарь и уже с пониманием используют предлоги и наречия, выражающие пространственные направления и отношения. Кроме того в практической деятельности дети приобретают знания в восприятии пространства и умения ориентироваться между предметами и постепенно воспринимать пространство, как структурно-целое единство.
Полноценное овладение процессом восприятия пространства, способность к пространственному восприятию обеспечиваются взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе различных видов деятельности ребенка. Коррекционные мероприятия вплетаются в процесс организации жизнедеятельности детей. Это могут быть наблюдения, бытовая деятельность, действия с предметами, игрушками, виды занятий, игры и т. д.
А. В. Семенович считает, что пространственные представления являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности, в том числе и игровой [5].
В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает развиваться в процессе игры (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов), поэтому ребенок должен обучаться, играя. Использование игровых методов и приемов по формированию пространственных представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллекту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творческую направленность личности [6].
О. И. Галкина педагог-исследователь отмечает, что для формирования пространственных представлений должны быть созданы такие условий:
– накопление детьми чувственного опыта на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельности детей;
– приобретение словесных знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с практикой их различия;
– умение пользоваться пространственными представлениями при решении мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ [3].
В работе с детьми с ОНР на занятиях создаются такие условия, при которых вырабатывается установка на успех, на принятие помощи у взрослых. Подбираются такие упражнения, где ребенок мог сам увидеть свои ошибки. Создание условий могут способствовать организации деятельности ребенка, которые будут способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные проблемные задачи и их словесного обозначения.
Формирование и развитие пространственной ориентировки происходит в тесной связи с освоением системы отсчета: ориентировка на себе, от себя, от других предметов и от другого человека. Осваивая данную систему, у детей расширяется диапазон их практического опыта, дети более активно используют словарные обозначения пространственных направлений, совершенствуется умения двигаться в заданном направлении.
Обозначая проблемное поле исследования, приходим к заключению, что краткое рассмотрение пространственного словаря у детей с общим недоразвитием речи, показывает необходимость в определенной последовательности осваивать этапы пространственной ориентировки и освоения системы отсчета. Это длительная коррекционная работа должна осуществляться не только в дошкольных образовательных организациях, но и при обучении данной категории детей в школе.
Литература:
- Гальперин П. Я., Запорожец A. B., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.- М.:МГК.- 1978.- 117 с.
- Гуровец Г. В., Маевская С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стертой дизартрией и ринофобией и методы коррекционного воздействия// Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М.: Просвещение — 1981.
- Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму пространственных представлений. Методическое пособие.-Пб., «Детство-пресс»,2009.
- Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, № 1., 2000.
- Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.-М.:ACADEMA.2002
- Эльконин Д. Б. Психология игры.- М. Педагогика.- 1978.
