В статье рассматриваются психологические особенности диалогической речи, ее лингвистический компонент, виды диалога, а также подходы к обучению диалогической речи в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в нефилологическом вузе.
Ключевые слова: диалогическая речь, речевая ситуация, профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам
Политические и социокультурные преобразования в России создали новые возможности и условия для изучения иностранных языков в системе высшего образования, направленного на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных осуществлять профессионально-направленное общение не только на родном, но и на иностранном языке. Поэтому в ходе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку необходимо подготовить студентов к общению на данном языке в ситуациях, характерных для их будущей профессиональной сферы. Современное профессионально-ориентированное обучение направлено на овладение языком как средством общения в рамках избранной специальности. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения коммуникативной компетенции и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста-выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами. Однако успех осуществления речевого общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения [7, с. 61].При этом, знание отдельных элементов языка само по себе не может быть отнесено к понятию «владение языком как средством общения». Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции, которая входит в число основных категорий коммуникативной лингвистики и лингводидактики. Коммуникативная компетенция является лингвистически, психологически и методически организованной системой. В ней достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа его реализации (речь). Коммуникативная компетенция относится к классу интеллектуальных способностей студента, а сферой проявления данных способностей является деятельностный процесс, неотъемлемой частью которого выступает речевой компонент (речевая деятельность).
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение [4]. В процессе устного общения количество используемых лексических единиц и грамматических структур весьма ограничено. Известно, что именно говорение в диалогической форме представляет наибольшие трудности, требуя максимального умственного и эмоционального напряжения со стороны учащихся. Эти сложности связаны со следующими особенностями диалогической речи:
– отсутствие каких-либо зрительных опор в процессе естественного говорения, отсюда стремление неуверенных в себе партнеров к речи «по бумажке»;
– зависимость от партнера в процессе диалога, от его темпа речи и артикуляционных особенностей также создает дополнительные трудности.
Диалог — это процесс взаимного общения, когда реплика сменяется другой фразой и происходит постоянная смена ролей. Реплики бывают двоякого рода: побуждающие к разговору и являющиеся реакцией на речь собеседника. Диалогическая форма речи предполагает, что в процессе обучения студенты овладеют такими навыками и умениями, как свободно пользоваться определенными штампами, характерными для этого вида речи, понимать речь собеседника, быстро реагировать на высказывания собеседника и продолжать разговор, составляя такие реплики, которые бы побуждали партнера откликнуться на них. [8, с. 38].
Процесс обучения диалогической речи неразрывно связан с другим видом речевой деятельности, а именно, аудированием, так как во время беседы приходится воспринимать речь на слух. Н. И. Жинкин отмечает, что «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, можно судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [3, с. 6]. Поэтому данный вид речевой деятельности также называют рецептивно-продуктивным.
Различают определенные виды речи, основным критерием которых является степень участия мышления и памяти, однако учитываются также способы организации речи, мотивизация и наличие опор. В процессе ведения диалогической речи говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Ф. Кайнц считает такую речь совершенной и обозначает ее таким термином как, «инициативная» или «спонтанная» [1]. «Спонтанная» речь характеризуется неподготовленностью, инициативностью, самостоятельным выбором языковых средств в заданной ситуации общения без использования письменный опор.
Выделяют также ответную, реактивную речь, которая представляет собой реакцию на внешний стимул. В ходе ведения диалога говорящий лишь отвечает на поставленные вопросы собеседником. В зависимости от реакции на вопрос речь может лишь приближаться к инициативной или отдаляться от нее. В данном случае внутренние мотивы или побуждения либо совсем отсутствуют, либо носят второстепенный, подчиненный характер.
Имитативную речь можно рассматривать на уровне репродукции как повторение воспринятого с осознанием его смысловой стороны. Если же осознание не имеет места, то справедливо говорить об автоматической речи, которая не является речью в полном смысле слова. Существует также ассоциативная или стохастическая речь, которая осуществляется при воспроизведении отрезка текста со всевозможными ассоциациями, однако без верного понимания. Стохастический тип высказывания не может соотноситься с речевой ситуацией, а следовательно и выступать в качестве средства формирования мыслей [1].
Многие исследователи речи отмечают, что в ней всегда есть элементы репродукции. К. Х. Джексон подразделяет речь на два вида: «готовую» и «новую». Так, например, по данным Э. П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской диалогической речи составляет около 25 %. Автор делит все знаки языка на рекуррентные и окказиональные. Репродукция весьма разнообразна и всего различают три вида: полную, частичную и репродукцию-трансформацию. При полной репродукции наблюдается абсолютное воспроизведение структуры и содержания фразы или высказывания без изменений. При частичной репродукции происходит передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений. Репродукция-трансформация представляет собой передачу содержания в новых формах.
Особенностью диалогического высказывания является также его двусторонний характер. Диалогическая речь характеризуется эллиптичностью, вызванная условиями общения. Наличие единой ситуации, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов способствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком. Сокращенность проявляется на всех уровнях языка и качается в основном семантически избыточных элементов. Однако закон экономии речи не распространяется на эмотивную выраженность речи, она не подлежит компрессии и получает свое полное выражение. В целом сокращенность идет по принципу сохранения предикатности, на что обращал внимание Л. С. Выготский: «В случае наличия общего подлежащего в мыслях собеседников, понимание осуществляется сполна с помощью максимально сокращенной речи с упрощенным синтаксисом» [2, с. 35].
Спонтанный характер диалогической речи обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз. Быстрый темп и эллиптичность не способствуют строгой нормализации синтаксиса.
Спонтанность диалогической речи проявляется в паузах нерешительности (хезитациях), перебивах, перестройки фраз. Эмоциональность и экспрессивность чаще всего проявляется в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и рекуррентных готовых образцов, разговорных формул, клише, междометий, модальных слов.
Основными элементами диалога являются реплики различной протяженности — от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством [11, с. 68]. Диалогическое единство является главным компонентом диалога и исходной единицей обучения диалогической речи. Под структурой диалога понимают тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности, также известные как микродиалоги. Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.
Развернутые диалоги с большим количеством компонентов не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, поэтому в основу обучения положены двучленные единства, среди которых наиболее распространенными являются: вопрос — ответ, вопрос — контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая высказанную мысль; побуждение — сообщение; побуждение — вопрос. За исходные единицы наиболее часто принимаются вопросно-ответные единицы, поскольку они обладают наибольшей речевой активностью. Выделяют три вида вопросно-ответных единиц:
– реплики дополняют друг друга и создают представление о предмете и поступке;
– ответ выступает как возражение или новое толкование;
– вопрос и ответ разъясняют исходное утверждение [10, c.255].
С точки зрения целей обучения диалогической речи выделяют учебный и естественный диалоги. Естественный диалог реализуется в различных ситуациях общения между носителями языка, между носителями языка и иностранцем, владеющим этим языком. В условиях профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам используются учебные диалоги, которые бы смогли подготовить учащихся к ведению естественных диалогов.
Естественные диалоги подразделяются на три группы: контактоустанавливающие, информационно-справочные и социально-бытовые. Информационно-справочные диалоги подразумевают запрос каких-либо сведений или справок (диалог-справка, диалог-запрос). Социально-бытовые диалоги используются во время беседы на различные бытовые или социальные темы.
Учебные диалоги, моделирующие естественные диалоги, в свою очередь, подразделяются на полностью заученные, частично трансформированные, трансформированные, подготовленные под руководством преподавателя, самостоятельно подготовленные и спонтанные. Основной критерий такого разделения диалогов является степень подготовленности.
Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой, то есть свободная или «инициативная» речь.
В методике выделяют пути обучения диалогической речи: дедуктивный и индуктивный. В рамках дедуктивного подхода обучение начинается с целого диалога-образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных и восприятия диалога с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций, «присвоение» особенностей диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий. Далее следует воспроизведение диалога по ролям, стимулирование диалогического общения на основе подобной речевой ситуации. В данном случае диалог-образец является опорой для ориентации в содержательном плане общения, а также знакомит с социально-культурными особенностями носителей языка и их речевым поведением. Так, например, студенты неязыковых вузов должны уметь обсуждать, описывать и сравнивать графики, таблицы, формулы, вести деловые и телефонные переговоры, проводить презентации и участвовать в конференциях, участвовать в научных дискуссиях, как в формальной, так и неформальной обстановке на иностранном языке, что невозможно без диалогов-опор. Потому неизбежно встает вопрос о включении таких сфер общения, как учебно-профессиональная, официально-деловая и научно-исследовательская, которые бы воссоздавали условия возможных профессиональных контактов и ведения научно-исследовательской деятельности, помимо социально-бытовых и социально-культурных сфер общения.
Индуктивный подход предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации, а также на основе знаний, полученных при работе с диалогами-образцами.
При этом наиболее эффективным обучением диалогической речи является варьирование данных подходов, что позволяет формировать такие компоненты коммуникативной компетенции как:
– лингвистическая компетенция — знание о системе языка в речи и способность с помощью системы понимать чужие мысли и выражать собственные;
– речевая компетенция — умение выбрать подходящую лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта;
– предметная компетенция — способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности;
– научно-исследовательская компетенция — умение осуществлять научные исследования в профессиональной сфере;
– прагматическая компетенция — умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели;
– дискурсивная компетенция — знание особенностей, присущих разным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения;
– социокультурная компетенция — знание национально-культурных особенностей речевого и социального поведения носителей языка.
Обучение иностранному языку как средству профессионального общения должно иметь научно-практическую направленность, что предполагает тесную взаимосвязь занятий с профилирующими дисциплинами, а также активное участие студентов в научной деятельности вуза с целью совершенствования умений осуществлять речевое общение на иностранном языке.
На современном этапе высшего образования к выпускникам нефилологических вузов предъявляются достаточно высокие требования к уровню владения иностранным языком. В связи с чем, роль дисциплины «Профессионально-ориентированный иностранный язык» значительно возросла и призвана подготовить компетентных специалистов, способных осуществлять успешное иноязычное речевое общение в сфере профессиональной деятельности.
Литература:
1. Kainz F. Psychologie der Sprache. Bd. 3, Stuttgart, 1951.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956
3. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи. — Иност.яз. в школе, 1956, № 4, с 6.
4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.
5. Коновалова Р. А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Челябинск, 1998. — 20 с.
6. Кучерявая Т. Л. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар.науч.конф. — СПб.: Реноме, 2012. — С. 336–337.
7. Низаева Л. Ф. Применение проектной технологии в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам // Международный научно-исследовательский журнал: Сборник по результатам XXIX заочной научной конференции ResearchJournalofInternationalstudies. Екатеринбург.: МНИЖ — 2014. № 7 (26) Часть 2. — С. 60–61.
8. Образцова П. И., Иванова О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: ОГУ, 2005. — 114с.
9. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2006. — 239с.
10. Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982, 373 с.
11. Шведова Н. Д. К изучению диалогической речи. — Вопросы языкознания, 1957, № 2, с.67
12. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Филоматис, 2007. — 480 с.
