Переходное состояние общества (от социализма к капитализму),обусловленное политическими и социально-экономическими преобразованиями 80–90-х годов XX в., целью которых было преодоление кризиса развития советской социальной системы, привели к резкому снижению уровня жизни, обострению межнациональных отношений, демографическому кризису, снижению образовательного и культурного уровня населения, наблюдаемым и в настоящее время.
В новых культурно-исторических условиях кризиса антропоцентрических абсолютов сформировался запрос на нового человека — человека рыночной ориентации, главная проблема которого, «иметь спрос, находить признание на рынке», а «смысл жизни сводится к стремлению быть успешно проданным» [1].
Философ Н. Д. Абсава определенно права, что «…наряду с эгоизмом в человеке [рыночной ориентации — прим. автора] развивается и агрессивность, так как борьба за существование, именно за существование, а не за утверждение, требует от человека быть себялюбивым, а не самолюбивым, заносчивым, а не гордым, расчетливым, а не экономным. В этой борьбе он становится алчным, злым и беспощадным. А если человек добр и наивен, щедр и простодушен, если он по природе альтруист, а не эгоист, то он обречен на физическую гибель. Духовно же человек, представляющий собой продукт рыночных отношений, уже изначально перерожден и отчужден…Погоня за меновой стоимостью атрофирует все внутренние способности и дарования человека, постепенно сводя их на нет» [1].
Между тем идеология удовлетворения субъективных желаний и потребностей (крайнего индивидуализма) создает реальную угрозу устойчивости российского общества, препятствует полной реализации им человеческого потенциала, составляя проблему макросоциального уровня, решение которой возможно лишь в рамках направленной государственной образовательной политики, важнейшим направлением которой является усиление воспитательной функции образования.
К сожалению, за 25 лет после свершившейся социально-экономической революции 90-х годов прошлого века, так и не сформулирована культурно-идеологическая парадигма, являющаяся основой организации современной воспитательной деятельности в образовательных организациях.
Педагогическая теория и практика исходит из необходимости «формирования личности школьника как нравственного, ответственного, инициативного, творческого гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, сознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, воспитанного в духовных и культурных традициях российского народа» [7].
Новая культурно-идеологическая система как совокупность идеологии, мифологии, философии, науки и культуры, представляющих различные культурно-идеологические контексты, требует уточнения, переосмысления и иной интерпретации смыслов общественного воспитания, основанных на педагогических принципах, содержание которых обусловлено как особенностями и условиями функционирования мирового сообщества, так и спецификой развития российского общества.
Проблема общественного воспитания всегда было предметом размышлений выдающихся философов, публицистов, деятелей российского просвещения. Так, философ и публицист А. С. Хомяков, выражая отношение к общественному воспитанию, замечает: «Воспитание в обширном смысле есть… действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа. Воспитание в умственном и духовном смысле начинается так же рано, как и физическое. Самые первые зачатки его, передаваемые посредством слова, чувства, привычки и так далее, имеют уже бесконечное влияние на дальнейшее его развитие. Строй ума у ребенка, которого первые слова были Бог, тятя, мама, будет не таков, как у ребенка, которого первые слова были деньги, наряд или выгода. Душевный склад ребенка, который привык сопровождать своих родителей в церковь по праздникам и по воскресеньям, а иногда и в будни, будет значительно разниться от душевного склада ребенка, которого родители не знают других праздников, кроме театра, бала и картежных вечеров. Отец или мать, которые предаются восторгам радости при получении денег или житейских выгод, устраивают духовную жизнь своих детей иначе, чем те, которые при детях позволяют себе умиление и восторг только при бескорыстном сочувствии с добром и правдою человеческою. Родители, дом, общество уже заключают в себе большую часть воспитания, и школьное учение есть только меньшая часть того же воспитания. Если школьное учение находится в прямой противоположности с предшествующим и, так сказать, приготовительным воспитанием, оно не может приносить полной, ожидаемой от него пользы; отчасти оно даже делается вредным: вся душа человека, его мысли, его чувства раздваиваются; исчезает всякая внутренняя цельность, всякая цельность жизненная; обессиленный ум не дает плода в знании, убитое чувство глохнет и засыхает; человек отрывается… от почвы, на которой вырос, и становится пришельцем на своей собственной земле. Школьное образование должно быть соображено с воспитанием, приготовляющим к школе, и даже с жизнью, в которую должен вступить школьник по выходе из школы, и только при таком соображении может оно сделаться полезным вполне» [12].
В. Сухомлинский предостерегал, что «трудность воспитания в подростковом возрасте заключается именно в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, чувствовать себя как частицу коллектива, общества, народа» [10.].
Именно «в детстве закладывается человеческий корень, никакой человеческой черточки природа не отшлифует — она только закладывает, а не оттачивать нам — родителям, педагогам, общине» [10.].
Продолжая российскую традицию восприятия общественного воспитания, Б. П. Битинас и В. Г. Бочарова рассматривают воспитание как социальный процесс, складывающийся из социальных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, при этом приоритет в социальном воспитании отдается семье, где человек проходит первичную и главную социализацию [2].
В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова настаивают на том, что «воспитание — целенаправленное управление процессом развития личности». По мнению ученых, главное в воспитании, основанном на принципах личностно-гуманистического и средового подхода к построению отношений в воспитательном процессе, дифференцированного подхода к воспитанию детей, природосообразности и культуросообразности воспитания, эстетизации среды жизнедеятельности и развития ребенка — «создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта, личности и индивидуальности» [5].
Н. Е. Щуркова определенно права, высказывая позицию о том, что «воспитание, выстраиваемое на принципах ориентации на результат, субъектности, принятия ребенка как данности — это процесс целенаправленного, организованного профессионалом-педагогом восхождения ребенка к культуре современного общества, развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека [13].
Хотя в целом мы согласны с выводами Н. Е. Щурковой, но все же не поддерживаем утверждение исследователя о том, что «цель воспитания должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы личность сохраняла во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие не сводилось к варварству пещерного органического человека», поскольку цели и задачи, которые ставит перед собой педагог, определяют конкретный набор форм, методов, приемов, применяемых в воспитательном процессе.
М. И. Рожкова, Л. В. Байбородова и другие исследователи справедливо утверждают, что «в воспитательном процессе, выстраиваемом на педагогических принципах гуманистической ориентации и социальной адекватности воспитания, индивидуализации учащихся, социального закаливания детей, создания воспитывающей среды, необходимо широко учитывать и использовать реальные факторы социумас учетом особенностей социальных отношений, экономики, политики, духовности общества» [8].
До сих пор при решении задач воспитания современных школьников педагогическая практика опирается на концепции социального воспитания учащихся (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова), воспитания творческой молодежи (З. А. Малькова, Л. И. Новикова), развития воспитательных систем (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), формирования образа жизни достойного человека (Н. Е. Щуркова), целенаправленной социализации (А. В. Мудрик), воспитания как компонента социализации человека (Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк, М. А. Ковальчук, С. Л. Паладьев, М. И. Рожков В. Б. Успенский) и др.
Возникает вопрос об актуальности реализуемых в современном воспитательном процессе названных концепций и педагогических принципов воспитания, поскольку все они были разработаны давно, и использовались во вполне определенных культурно-исторических реалиях. В связи с необходимостью ответа на этот вопрос, нельзя не вспомнить работу академика РАО, профессора Д. И. Фельдштейна, который указывал: «…… качественно изменился и современный человек: его восприятие и мышление, сознание и речь, система ценностных ориентаций, многие нормы и принципы поведения, потребностно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы, пространство деятельности, структура отношений, возрастная стратификация. То есть, от педагогической и психологической наук потребовались ответы на многие острые вопросы, в том числе связанные с развитием системы образования. Мы живем уже во втором десятилетии XXI века, и система, идущая от Яна Амоса Коменского, Дистервега, Песталоцци, Ушинского требует не модернизации, а замены, поиска новых форм, новых методов на основе разработки иных эвристических концепций» [11].
Не оттого ли низок педагогический эффект проводимых т. н. «воспитательных мероприятий», что, во-первых, в педагогической науке и практике не учитываются ценностные изменения в человеке, порождающие новые принципы его отношения к миру, а во-вторых, сильна педагогическая традиция тяготения к формализму в воспитательной деятельности, недопонимание ее значимости?
Каков он, современный ребенок? От понимания его глубинных ценностей, формируемых историческими событиями, социально-экономическими и коммуникативно-технологическими процессами зависит и набор принципов воспитания. Глубинные ценности являются подсознательными; сформированные в детстве принципы могут измениться под влиянием наиболее значимых общественных или личных событий в жизни человека.
При этом под ценностью, формируемой общественными событиями и семейным воспитанием, мы понимаем значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности.
Исследователи (А. Г. Здравомыслов, Ю. Р. Вишневский, Ж. Т. Тощенко) справедливо полагают, что формирование взглядов нового поколения опосредовано интернетом. Обучение и общение со сверстниками становиться все более онлайновым, что способствует увеличению дефицита человеческой коммуникации. Коммуникативный разрыв между детьми и родителями прерывает процесс передачи культурного опыта.
Новые научные исследования свидетельствуют о том, что в наиболее ярком виде психологические особенности нового поколения наблюдаются в форме определенных психологических синдромов: гиперактивностью, характеризуемой повышенной возбудимостью, впечатлительностью, непоседливостью, и склонностью к аутизации как способу взаимодействия с миром людей, с детства погруженных в себя и неспособных общаться с окружающими. Быстрое изменение жизни, мировоззренческий разрыв с родителями, информационная перегруженность «размывает» у детей и подростков жизненные принципы и жизненные ориентиры.
Важно отметить, что любые концептуальные идеи общественного воспитания, обусловленные знанием психологических особенностей молодого поколения, трансформируются в соответствии с социокультурными особенностями образовательно-воспитательного пространства.
Несомненно, что воспитательный потенциал городского и сельского социумов значительно различаются по содержанию, характеристикам, возможностям, формам. Особое качество трансформации, на наш взгляд, приобретают воспитательные идеи, реализуемые в сельском социуме.
Сельский социум − уникальноекультурно-образовательное пространство, сложно структурированная система отношений между его субъектами, состоящая из совокупности взаимосвязанных и взаимозамещаемых структурных компонентов: концептосферы, языка, нормативного поведения, обычаев и ритуалов, мифов, ценностей, которые выражаются, сохраняются и транслируются посредством друг друга. Особенностью сельского социумаявляется тесное взаимодействие общественных, образовательных, религиозных, культурных и иных институтов, находящихся на его территории.
Исследователи (Е. В. Бочарова, Н. Г. Денисов, А. В. Качкин, М. В. Шаповалов, И. Е. Штейнберг) отмечают негативные изменения, происходящие в селе под влиянием таких социальных процессов, как урбанизация, миграция, информатизация:
− «отсутствуют условия для удовлетворения элементарных духовных потребностей людей, общения их в творчестве»;
− «села превратились в замкнутые локальные сообщества, находящиеся практически на полном самовыживании»;
− «важнейшие сферы жизни села (трудовая занятость, организация общественного быта, образование детей, медицинское обслуживание) оказались в ситуации дезинтеграции, за их состояние отвечают лишь финансово несостоятельные ведомства»;
− «характерные для сельской общности традиционные ценности общинности, коллективизма, социальной солидарности, поддержки, взаимопомощи приходят в противоречие с реальными процессами, в большей степени ориентированными на индивидуальную активность и самопомощь»;
− «стратегии и типы поведения сельского населения приобретают черты поляризации: происходит либо ориентация на самозащиту и собственную активность, на усиление локальных сетей для реализации собственных интересов, либо — на социальную пассивность, смирение и ожидание помощи со стороны».
Мы согласны со А. Н. Смирновым, который считает, что «в сельском социуме складывается принципиально новая адаптивная ситуация…Происходит своеобразное «наложение эпох», когда исторически сложившиеся, традиционные черты сельского социума дополняются, а иногда и вытесняются новыми чертами и явлениями» [9].
В складывающихся условиях требуется иначе оценить воспитательный потенциал сельского социума, поскольку сельская школа, являющаяся форпостом воспитания, оказывает непосредственное влияние на ориентацию личности в мире ценностей.
Воспитательный потенциал сельского социума стал предметом научно-педагогических исследований Голошумовой Г. С. (вопросы этнохудожественного воспитания учащихся в условиях сельскогосоциума (в основе концепция этнохудожественного воспитания сельских школьников, базирующаяся на совокупности принципов: интегративном, историко-генетическом, герменевтическом, витагенном, персонификации, полисубъектности, голографическом);Божедоновой А. П. (этнокультурное воспитание школьников на традициях якутского сельского социума (на основе концепции ценностных ориентаций воспитательной системы Караковского В. А.), Пополитовой О. В. (организационно-педагогические условия социальной адаптации учащихся малочисленной школы в сельском социуме (автор строит исследование на основе современных теорий и концепций социализации, воспитания и развития личности ребенка) и др.
Анализ научно-педагогических исследований подтверждает мысль о том, что субъекты сельского социума (школа, детский сад, культурно-досуговый центр, церковь, общественные организации (Совет женщин, Совет ветеранов, казачье общество и др.) «аккумулируют в себе … социальные функции, выполняют не только образовательную миссию, но и определяют мировоззрение и менталитет будущего сельского жителя России» [4].
В современной культурно-идеологической системе сельского социума необходимость трансформации воспитания детей и подростков не может не учитываться при определении и обновлениипедагогических принципов — исходных руководящих положений, требующих определенной последовательности педагогических воздействий в новой референтной системе ценностей, ибо речь идет о реальной, объективно сформированной социокультурной потребности воспитания человека, «способного принять на себя ношу решения проблем … сохранения человечества, его гуманизации и творческого преобразования…» [3].
На наш взгляд, ведущим педагогическим принципомявляетсяпринцип единства, целостности, взаимосвязи всех компонентов воспитательного процесса, требующий в воспитательной работе многосторонности воздействия на личность через систему целей, взаимосвязь воспитания и самовоспитания, разнообразие направлений, обеспечивающих богатство его содержания необходимость применения комплекса соответствующих методов и воспитательных средств [8]. На первый взгляд, реализация принципа закономерна, но на деле в педагогической практике мы часто сталкиваемся с полярностью взглядов на воспитание детей и подростков представителей административных, общественных, культурных, религиозных, и наконец, образовательных организаций даже на территории одного сельского поселения. Нет единства — нет положительного результата.
Важнейшим педагогическим принципом трансформации воспитания школьников в культурно-идеологической системе современного сельского социума являетсяпринцип культуросообразности, поскольку поликультурное пространство села, где сильны традиции, диалекты, особенности этнической культуры коренного населения требуют от педагога балансировать между ценностями различных культур: «…ребенка необходимо приобщать к «различным пластам культуры общества, мира в целом с тем, чтобы он мог ориентироваться «в тех изменениях, которые происходят в нем самом и в окружающем его мире» [6].
Село является достаточно замкнутым культурным пространством, многие сельские школьники, привыкая к сложившимся взаимоотношениям со сверстниками, взрослыми, живущими в тесном контакте, находящиеся под постоянной опекой сельского социума, покидая «зону комфортности», где все было определенным и понятным, подвергаются влиянию неблагоприятных факторов (влияние различных субкультур, преступность, алкоголизм, наркомания, абсолютная свобода выбора), и не всегда могут им противостоять. Названные факторы усугубляются отсутствием привычных для сельского ребенка жизнеутверждающих аспектов, таких как отсутствие контроля со стороны родителей, школы, общества, оценка (одобрение или неодобрение) деятельности социумом. В этой связи важным педагогическим принципом трансформации воспитания школьников в культурно-идеологической системе современного сельского социума является принцип социального закаливания детей, предполагающий подготовку ребенка к тем негативным явлениям, с которыми он может столкнуться в жизни, и выработку умения им противостоять.
Цели воспитания школьников в культурно-идеологической системе современного сельского социума могут быть достигнуты при безусловной опоре в воспитательной деятельности на принцип социальной адекватности воспитания, требующий соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Условиями реализации принципа социальной адекватности воспитания являются координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка; ориентация педагогического процесса на реальные возможности социума; учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальные, региональные, особенности типа поселения, учебного заведения и т. д.) и др. [8, 85].
Координация взаимодействия социальных институтов на территории сельского социума способствует созданию уникальных условий для реализации воспитательного потенциала села. Но еще большим воспитательным эффектом обладает расширение культурного пространства через выстраивание системы социального партнерства. Современная педагогика предлагает множество форм реализации такого партнерства, наиболее действенным из которых, на наш взгляд, является социальное проектирование — «вид деятельности, которая имеет непосредственное отношение к развитию социальной сферы, организации эффективной социальной работы, преодолению разнообразных социальных проблем» (В. А. Луков). Включение школьников в совместную деятельность с родителями, взрослыми, позволяет решить педагогические задачи духовного, нравственного, патриотического, трудового, экологического воспитания. Примером социально значимого дела является уникальный проект «Живи, родник», реализованный в Оренбургской области в совместной деятельности общества «Газпром добыча Оренбург» с образовательными организациями и при содействии администраций муниципальных образований.
Ориентация педагогического процесса на реальные возможности социума создает условия для обогащения культурного пространства села как через трансляцию исторически сложившихся национальных, региональных особенностей сельского социума, так и через взаимодействие с культурно-образовательными организациями Оренбургского района, города Оренбурга, близлежащих сельских поселений. Примером тому может стать культурное пространство села Черноречье. Казачье село является центром уникального культурно-образовательного пространства, которое формируют МБОУ «Школа имени Гонышева А. И». − член ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ», МБУ «Центр «Вдохновение» с разветвленной системой досуговой деятельности и дополнительного образования (хореографическая и вокально-хоровая студия, спортивных секций для детей и взрослых), храм Казанской иконы Божией Матери — культурный памятник Оренбуржья, общественные организации: Совет женщин, Совет ветеранов, Молодежный парламент, общественная комиссия по делам несовершеннолетних. Ежегодно взрослым и детям села предлагаются выездные экскурсии в музеи, театры, храмы Оренбурга и Оренбургской области. Ежегодно выпускники школы и лучшие ученики за счет средств муниципального бюджета посещают Санкт-Петербург. Школьники являются активным участниками городских, региональных, Всероссийских конкурсов и образовательно-культурных проектов, в том числе «За нами — Москва», «Петергоф — детям», «Россия — детям». Налажено активное сотрудничество с институтами, образовательными центрами города Оренбурга. Все это несомненно способствует культурному развитию села.
С одной стороны, это не единичный опыт в нашей стране, с другой стороны, не каждое село в силу культурных, территориальных, экономических ресурсов может считать описанный опыт приемлемым.
Педагогические принципы, определяющие смысловое наполнение воспитательного процесса как значимой части культурно-идеологической системы современного сельского социума, всегда уникальны и специфичны.
Изучение и диссеминирование позитивного опыта организации воспитательного процесса в сельском социуме на совокупности уникальных педагогических принципов необходимо, так как это даст возможность вывести культурно-идеологическое пространство многих сельских поселений из режима стагнации в режим развития.
Литература:
- Абсава Н. Д. Где задержался человек? // Перспективы человека в глобализирующемся мире / Под ред. Парцвания. — Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2003. – 35 с.
- Битинас Б. П. Бочарова В. Г. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения). Ростов н/Д., 1993.
- Бондырева С. К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: избр. тр. — 3-е изд., стер. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011. – 280 с.
- Голошумова Г. С. Этнохудожественное воспитание учащихся в условиях сельского социума: диссертация... доктора педагогических наук — Екатеринбург, 2007. – 407 с.: ил.
- Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!.. М.: «Новая школа», 1996.
- Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 200 с.
- Программа по созданию условий для воспитания школьников в Санкт-Петербурге на 2011–2015 годы Программа по созданию условий для воспитания школьников в Санкт-Петербурге на 2011–2015 годы.
- Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-во Владос-Пресс, 2004. — 384 с.
- Смирнов А. Н. Сельский социум как адаптивная педагогическая среда // Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, 2009. № 1 стр. 34–41.
- Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения в 3 томах / В. А. Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1979. — 1680 с.
- Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний // Научные исследования в образовании, № 5, 2011.
- Хомяков А. С. Полное собрание сочинений/А. С. Хомяков. — М.: Типолитогр. Т-ва И. Н. Кушнеревъ и Кº, 1907.
- Щуркова Н. Е. Новое воспитание. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 128 с., иллюстр.
