Идея проблемного обучения зародилась в 70–80-е годы прошлого столетия, когда многие ведущие методисты и психологи обратили внимание на факт снижения эффективности традиционных форм обучения. Однако, в связи с трудностями внедрения проблемного обучения в практику всех типов учебных заведений, связанных с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, вопрос остался практически на уровне постановки, особенно в сфере обучения иностранным языкам. [1]
В настоящее время исследователи вновь рассматривают проблемное обучение в качестве одного из наиболее эффективных способов улучшения языкового образования и повышения иноязычной познавательной активности студентов неязыковых вузов (И. А. Зимняя, Е. В. Ковалевская, И. И. Меркулова, С. П. Микитченко, Т. П. Савицкая и др.).
Анализ работ показывает, что сходство и различие в определении понятий проблемного обучения зависит от того, как авторы соотносят проблемное обучение с триадой, построенной на диадах: содержание/форма; процесс/результат; субъект/объект.
Как известно, при обучении традиционном, или «объяснительно-иллюстративном», преподаватель сообщает студенту готовые языковые и страноведческие знания путем объяснения нового материала, закрепления его в упражнениях с соответствующим подкреплением наглядным материалом. При этом студент, являясь объектом воздействия, воспринимает информацию, часто не осмысливая ее, запоминает и заучивает, используя различные виды памяти. В проблемном же обучении ведущую роль играет мыслительный процесс в процессе внеаудиторной и самостоятельной работы. По убеждению В. Ф. Аитова, при речемыслительной организации учебного процесса «преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед студентами проблему или задачу, поддерживает интерес, мотивируя студентов на поиск путей и способов для ее решения в различных источниках» [1]. В настоящее время одними из важнейших источников информации являются онлайн ресурсы, виртуальные научные журналы и энциклопедии, которые представляют интерес для студентов экономического вуза и позволяют обучаемым накапливать новые знания и совершенствовать механизмы их применения.
К основным характеристикам проблемного обучения иностранным языкам и повышения иноязычной познавательной активности в процессе языкового образования мы относим:
‒ высокую внутреннюю мотивацию и заинтересованность студентов в иноязычной речевой деятельности;
‒ постановку задачи преподавателем с последующей формулировкой проблемы;
‒ поиск путей и способов решения задачи или проблемы, которые могут осуществляться: под непосредственным руководством и управлением со стороны преподавателя; под наблюдением преподавателя; самостоятельно во внеаудиторной деятельности с целью получения собственного результата.
Проблемное обучение отличается от непроблемного не только целеполаганием, но и способом его организации. В основе проблемного обучения лежат субъектно-субъектные отношения преподавателя и обучаемого, построенные на основе создания благоприятного психологического климата в процессе обучения иностранным языкам. Это дает основание рассматривать проблемное обучение в рамках «личностно-деятельностного подхода» [3].
В контексте применения проблемного обучения на уроках иностранного языка в экономическом вузе мы считаем наиболее приемлемыми принципы построения классификации проблемных задач, предложенных Г. И. Гонтарь. Автор выделяет принципы:
‒ поуровневого создания проблемных задач с учетом языкового материала, речевых умений, профессиональных знаний;
‒ дифференциации задач в соответствии с познавательным, познавательно-коммуникативным, коммуникативным характером;
‒ варьирования задач по уровню проблемности, зависящему от того, какой компонент известен или неизвестен;
‒ учета межпредметных связей в психолого-педагогическом блоке. [2]
Эти принципы могут быть положены в основу классификации проблемных заданий. При изучении иностранного языка в условиях неязыкового вуза открывается как бы двойная проблемность. Во-первых, это наличие в деятельности будущего специалиста проблем, связанных с получением и обработкой информации на иностранном языке. Во-вторых, сочетание речевого, языкового, с одной стороны, и профессионального — с другой, дает возможность реализовать в учебной деятельности по иностранному языку такие обязательные принципы проблемного обучения, как отсутствие знаний для решения определенной проблемы в готовом виде (что и создает необходимость в их «добывании»).
Проблемные задачи решаются наиболее эффективно в процессе внеаудиторной творческой деятельности, которая предполагает высокую степень активности и самостоятельности обучаемого вуза экономического профиля в выборе темы, удобного режима, необходимого времени для подготовки. По нашему убеждению, постепенно такая деятельность может носить исследовательский характер, что представляет собой самый высокий уровень развития иноязычной познавательной активности. Например, к такому виду деятельности можно отнести такие технологии как проект и “case-study”:
1) Проект, индивидуальный или групповой, — это самостоятельно планируемая и реализуемая студентами работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другого вида деятельности. Подготовка и реализация собственных проектов может использоваться в качестве завершающего этапа определённого цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности. Темы проектов выбирают сами обучаемые или предлагаются преподавателем. В процессе обучения иностранным языкам в экономическом вузе при отсутствии естественной языковой среды основными источниками получения информации для творческих проектов могут быть печатные материалы, аудио- и видеозаписи, компакт-диски и Интернет. Творческий проект может быть рассчитан на продолжительное или краткосрочное выполнение. Он может реализовываться индивидуально, но чаще бывает ориентирован на небольшую группу. Основная часть работы над проектом проводится обучаемыми самостоятельно, внеаудиторно. На занятиях при участии преподавателя проходят начальная и заключительная стадии. Роль преподавателя состоит в том, чтобы создать условия, наиболее благоприятные для раскрытия и проявления творческого и исследовательского потенциала студентов, координировать их работу, помочь преодолеть трудности, которые могут возникнуть.
Проектная деятельность делится на несколько этапов:
1. Инициатива проекта. Разрабатывается эскиз действий — по содержанию не более, чем набросок (может поступить от преподавателя, от члена группы).
2. Критический разбор инициативы. Отклонение или принятие инициативы.
3. Проектный план. Планирование того, кто, чем, как и когда будет заниматься.
4. Реализация проекта. Отработка запланированных ранее шагов. По ходу реализации проекта по необходимости встраиваются промежуточные шаги.
5. Окончание проекта. В зависимости от цели проекта –
‒ сознательное завершение в связи с выполнением;
‒ он может реализоваться в действительности;
‒ он может закончиться путем внедрения инициативы, дающей обратную связь, например, сравнивая прошлые и полученные способности
В ходе аудиторной деятельности студентам предлагается подготовить и представить результаты проекта в виде устной презентации на занятии (подготовка презентации также относится к одному из видов внеаудиторной творческой деятельности). На таком занятии презентация стимулирует последующее обсуждение проблемы всеми участниками общения, которое часто перерастает в дискуссию.
Овладение техникой организации метода проектов способствует формированию у студентов экономического вуза иноязычной познавательной активности, способствует развитию интеллектуальных умений критического мышления, умений работать с информацией, а также умений работать в сотрудничестве. Эти умения составляют основу успешной проектной деятельности студентов и в глобальной сети Интернет. Использование проектной технологии обеспечивает возможность участия студентов в международных телекоммуникационных проектах. Международные телекоммуникационные проекты, которые организуются в глобальной сети Интернет и включают в себя актуальную, значимую для молодежи всего мира проблему, являются стимулом познавательной активности, интереса к овладению иностранным языком, чтобы понимать и быть понятым, приобретению умений работать со справочной и другой дополнительной литературой, составляющей ресурс Интернет-среды, а также формированию способности к открытости и взаимодействию со своими зарубежными сверстниками, в том числе и теми, кто приобретает профессию экономиста [4].
2) “Case-study” также является одной из основных технологий активизации иноязычной познавательной деятельности студентов экономического вуза. Проблема внедрения кейс-метода в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:
‒ первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;
‒ вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.
«Case-study» состоит из нескольких этапов: на первом этапе происходит изучение текста с описанием ситуации. Задача студентов — самостоятельно выяснить суть проблемы и определить собственную позицию в оценке ситуации, продумать ответы на вопросы и найти конкретные пути решения проблемы. На втором этапе студенты внеаудиторно работают в небольших группах, обмениваются мнениями по кругу проблем. Происходит выделение интеллектуальных лидеров, способных предложить пути разрешения проблем после группового обсуждения. На третьем этапе данной технологии студенты представляют результаты своей внеаудиторной работы в групповом обсуждении проблемы под руководством преподавателя, уже в рамках аудиторной работы. Группа высказывает свою точку зрения, а задача преподавателя заключатся в умелом направлении процесса анализа ситуации, при этом в обсуждение вовлекается как можно больше студентов.
Особенностью обсуждения проблемной ситуации является то, что преподаватель не дает качественной оценки ответов — любое высказывание воспринимается как допустимое. Ситуации, рассмотренные в рамках метода «сase-study», можно использовать как обучающий материал, чтобы студенты экономического вуза научились анализировать и систематизировать информацию.
Главный акцент делается на оценке результатов проектной работы и кейса. Проверяется, насколько удалось осуществить проектную работу и решить кейс, какие проблемы возникли, в чем заключается причина их возникновения и какие выводы нужно сделать для новых проектов и решения новых кейсов. Реализация метода проектов и “case-study” требует осмысления каждого этапа обучения, на котором ставятся и решаются проблемные задачи. Наличие проблемы — это главное условие технологии проекта и “case-study”.
На творческом уровне развития иноязычной познавательной активности во внеаудиторной деятельности за счет применения методов проекта и “case study” значительно возрастает роль Интернет технологий, выполняющих информационную функцию. В этом контексте плодотворной является мысль о необходимости и необратимости проблематизации методов обучения в связи с расширением пространства их действия.
Мы считаем, что компьютеризация учебного процесса во внеаудиторной деятельности и использование онлайн ресурсов являются важнейшими факторами повышения эффективности языкового образования в экономическом вузе, формирования иноязычной познавательной активности обучающегося. В современной методической и педагогической литературе все чаще поднимают вопрос о необходимости подробного исследования возможностей компьютерных и информационных технологий в области иноязычной подготовки студентов (Е. С. Полат, Т. В. Карамышева, Н. С. Попов, Р. П. Мильруд, Л. Н. Чуксина, О. П. Крюкова, Т. Ю. Полякова, Е. И. Машбиц, К. Б. Карпов и др.). При этом выделяются ряд преимуществ компьютера и основные проблемы, возникающие при его использовании. Интернет технологии и компьютеризация обучения иностранному языку облегчает доступ к новым урокам, упражнениям, сокращает время на изучение языка. В настоящее время существует огромный выбор мультимедийных продуктов, интернет-сайтов, содержащих информацию, необходимую для изучения иностранного языка, электронных учебников, баз данных с тематическими текстами и упражнениями. В то же время, многообразие источников может затруднить поиск необходимой информации, и студент должен обучаться ориентированию в существующих мультимедийных программах и онлайн ресурсах [5]. Изучение языка также является сложной и комплексной задачей, которую невозможно решить, выполнив или пройдя один мультимедийный курс на компьютере. При изучении иностранного языка во внеаудиторной работе компьютер необходимо использовать в комплексе — это Интернет, бесплатные справочные материалы и программы, мультимедийные курсы, возможность предоставления студентам собственного учебного материала на основе компьютерных технологий, различные виды тестирования.
Проблемное обучение иностранному языку должно ориентировать студентов экономического профиля на развитие творческих способностей, ставя перед ними мыслительные, познавательные задачи, организуя поисковую деятельность, таким образом давая обучающимся возможность актуализировать свои знания по иностранному языку. Способность эффективного приобретения иноязычных знаний у студентов формируется, прежде всего, в процессе самостоятельных поисков решения поставленных проблемных задач.
Литература:
- Аитов В. Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: на примере неязыковых факультетов педагогических вузов: автореф. дисс... докт. пед. наук: 13.00.02. — СПб: 2006.
- Белякова, Н. М. Формирование социокультурной компетенции у студентов начальных курсов языковых вузов при самостоятельной работе в сети Интернет: автореф. дисс. канд. пед. наук.:13.00.02. — СПб. 2009.
- Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. -2001. — № 1. — С.11–18.
- Реунова М. А. Педагогическая технология «тайм-менеджмент» как средство самоорганизации учебной деятельности студента университета: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01: Оренбург, 2013.
- Шитова В. А. Технология работы педагога в виртуальной образовательной среде МГОУ: Учебно-методическое пособие в 2 ч. — М.: ООО «Диона», 2008.
