Методы проверки знаний студентов всегда признавалась важной составляющей университетской системы. Поскольку без этого невозможно быть достоверно уверенными в профессиональной подготовленности выпускников. На сегодняшний день общепризнанным стал сессионный способ контроля знаний. Однако эта система часто подвергалась критике и предлагалось много других способов организации академической отчетности будущих специалистов. Особенно бурный спор был вокруг такой формы итоговой проверки, как экзамен. Многие считали его мерой, не способствующей выработке долгосрочных знаний у студентов. Предлагалось вводить различные формы текущего контроля знаний во время обучения.
В начале 60-х годов, на страницах журнала «Вестник высшей школы» развернулась полемика вокруг проблемы экзаменов. Поводом к активизации спора послужил эксперимент, проведенный в Астраханском техническом институте рыбной промышленности и хозяйства, получивший название «Астраханского эксперимента». Руководители эксперимента озаботились тем, что система проверки знаний, где акцент ставится на экзамен, обычно порождает знания на один день. Вследствие этого руководители эксперимента решили перенести основной фокус внимания на контроль за работой студентов в течение всего семестра.
Эксперимент вызвал разные оценки. К примеру, в Северокавказском горнометаллургическом институте отмечали положительную направленность данного опыта, ориентирующего на ликвидацию перегруженности учебных программ, изменение методики преподавания и особенно форм контроля успеваемости студентов [1, с. 43].
На кафедре технологии металлов Ленинградского инженерно-экономического института также было проведено подобное исследование. Авторы исследования пришли к выводу, что эксперимент не дал ощутимых результатов. Для большей эффективности его надо проводить в целом потоке и по всем дисциплинам [2, с. 45].
В Краматорском индустриальном институте отмечали, что отсутствие повседневного контроля усвоенных знаний и наличие лишь экзамена в конце семестра так настраивает студентов, что основная масса начинает заниматься лишь перед экзаменами и приобретенные таким образом знания не могут быть прочными [3, с. 46].
В итоге, здесь также было организовано массовое экспериментальное обучение с целью повысить регулярную работу студентов в течение семестра [3, с. 46, 47]. В отличие от Астраханского опыта, контроль текущей успеваемости вводился более тщательный и всесторонний. На основе эксперимента был сделан вывод, что систематический опрос студентов на лекциях и на других занятиях весьма целесообразен.
В Ульяновском педагогическом институте занимались этими вопросами и с теоретико-методической и с практической точек зрения, уделяя особое внимание функции контроля за качеством усвоения знаний на секциях, консультациях, коллоквиумах и т. п. [4, с. 48, 49]. Широко практиковались устные и особенно письменные опросы на лекциях и семинарах по сложным аспектам программы. Оценки доводились до сведения студентов. В конечном итоге, к началу сессии и преподаватели, и студенты имели более или менее ясное представление о знаниях каждого обучающегося по данному предмету.
Были и напротив мнения, что сессионную систему целесообразно сохранить. Предметом обсуждения в таком случае должен быть лишь метод проведения экзаменов. Следует формулировать вопросы в экзаменационных билетах так, чтобы выявлялись знания студента по различным разделам курса, его умение решать задачи. Иначе говоря, такой ответ не представляет собой простого решения какой-либо задачи, а является экзаменационным ответом по решению широкого круга проблем с практическим уклоном. По мнению некоторых преподавателей, такая методика экзамена не только является эффективным средством контроля знаний, но и сама способствует развитию у студентов практического мышления [5, с. 50].
Доктор экономических наук М. М. Федорович отмечал, что сдача курса, длящегося несколько семестров, по частям, негативно влияет на качество знаний [6, с. 51]. Студенты не имеют общего представления об изучаемом курсе. Очевидно, что такой порядок приема экзаменов весьма несовершенен и формален, что он и порождает предложения об отмене экзаменов. Сдача предметов по частям, конечно же, облегчает сдачу экзаменов, однако лишает возможности экзаменатора и самого студента проверить степень усвоения предмета в целом, овладения его научными основами, понимания связи его с другими научными дисциплинами, наконец, его места в системе научных знаний.
В рассматриваемой дискуссии активно участвовал и первый ректор Башкирского государственного университета — Чанбарисов Шайхулла Хабибуллович, считавшийся ведущим экспертом в области высшего образования в стране. Его научные искания непосредственно затрагивали данную проблему, которую он рассматривал также и в историческом ракурсе.
Ученый выступал решительно против упразднения сессионной системы, о чем писал в статьях «Против чего воюют сторонники бессессионной системы» [7, с. 52–57], «Стимул познавательной деятельности» [8, с. 13–16], во втором издании главной своей монографии «Формирование советской университетской системы» [9, с. 241–251]. Будучи историком, Шайхулла Хабибуллович рассматривает проблему во всей исторической полноте ее развития.
Он отмечал, что, оценивая достоинства или недостатки системы экзаменов, мы не вправе игнорировать исторический опыт [7, с. 56]. После Октябрьской революции новая вузовская, и в частности университетская, общественность резко отрицательно отнеслась к экзаменационной системе проверки и оценки знаний студентов. Главным образом, это было вызвано тем обстоятельством, что экзаменационная система в царской России была призвана не допустить в университеты представителей неимущих слоев населения, сохранить образованность привилегией элит общества.
С учетом этого в ноябре 1918 года Наркомпрос упразднил государственные экзамены и сессии полукурсовых испытаний, а также различные испытательные комиссии. Это, однако, не означало, что в новой системе обучения можно было обойтись без проверки усвоения студентами учебного материала. Предусматривалось создать в начале учебного года на факультетах специальные комиссии из представителей администрации и студенческих профессиональных организаций. В зависимости от выполнения академического минимума эти комиссии делали заключение о переводе студента на следующий курс, оставлении его на второй год или об исключении из вуза.
Однако установленная академическая отчетность студентов не была эффективной. Сроки пребывания студентов в вузах затягивались, выпуски специалистов составляли небольшую долю. В создавшейся обстановке в мае 1924 г. СНК РСФСР приняло постановление «Об академической проверке студентов вузов», которая вылилась в форму академической чистки. В результате этой меры только из вузов РСФСР было исключено около 18 тыс. человек [8, с. 15].
Итоги академической чистки послужили поводом для многих размышлений. Тогда и было решено организовать предварительную проверку знаний поступающих в вузы. Очевидной становилась и необходимость серьезного улучшения учебного дела вузов, повышения требований к учащейся молодежи и систематической проверки ее знаний.
Тогда получил распространение пресловутый бригадно-лабораторный метод оценки и проверки знаний. В годы его существования индивидуальный учет степени усвоения студентом программного материала фактически не осуществлялся. Оценивались успехи группы в целом. И отчитывался о выполнении задания не каждый студент, а бригадир. Это создало в ряде вузов атмосферу обезличенности, снизило ответственность за результаты учебного труда.
Педагогически оправданные и эффективные способы выявления научных знаний студентов в основном были определены постановлением ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. Запрещались коллективные зачеты студентов. Ответственность за оценку знаний студентов была возложена на профессорско-преподавательский состав. Повсеместно были введены обязательные зачетные сессии в конце осеннего и весеннего семестров [9, с. 245].
Сессионный способ организации академической отчетности студенчества покончил с той атмосферой безответственности и неопределенности, которая царила во многих вузах во времена массового применения бригадно-лабораторного метода. С введением зачетных сессий окончательно закрепилась курсовая система обучения, позволившая иметь твердый график учебного процесса, формировать студенческие коллективы и покончить с бессрочным пребыванием студентов в вузах.
Чанбарисов критически относился к статьям, авторы которых с удивительной легкостью дают односторонне негативную оценку сессионному способу обучения и связанному с ним зачетно-экзаменационному методу проверки и оценки знаний учащихся. Не отрицая, что студентам во время сессии приходится идти на известное напряжение духовных и физических сил, чтобы сдать не менее четырех или пяти экзаменов за короткий срок, он отмечал, что подавляющее большинство тех, кто регулярно занимается в году, успешно и без осложнений выдерживает испытание. Более того, регулярно и творчески работающим студентам правильно организованные экзамены доставляют радость, укрепляют в них уверенность в своих силах, вдохновляют их на новые усилия для овладения наукой. [7, с. 53].
Кроме того, нужно сказать, что экзамены служат не только средством контроля и оценки знаний: являясь заключительным звеном в изучении дисциплины, они способствуют еще углублению и расширению знаний. Экзаменационная сессия — это время наибольшей активизации познавательной деятельности студента. Готовясь к экзамену, студент имеет возможность повторить весь учебный материал, систематизировать и суммировать свои знания, а также восполнить обнаруженные пробелы. Именно в этот период он имеет возможность охватить предмет в целом, у него окончательно складывается цельное и законченное представление о той или иной науке, о ее внутренней логике и выводах. Поэтому нельзя согласиться с теми, кто считает период сессий потерянным временем. Нелогично во имя развития самостоятельной учебы студента идти на упразднение наиболее напряженной и интенсивной его самостоятельной работы.
Ректор Башкирского государственного университета замечал, что сторонники бессессионной системы взамен экзаменов ничего в сущности не предлагают [7, с. 53]. Те формы отчетности студентов и контроля за их знаниями, которые были приняты в качестве эксперимента в Астраханском техническом институте рыбной промышленности, могут и должны применяться и при сохранении экзаменов.
Беда в том, что текущий учет успеваемости во многих случаях по-настоящему не был налажен. Даже предусмотренные учебными планами зачеты зачастую превращались в пустую формальность. Именно это обстоятельство, а вовсе не экзамены сами по себе, приводит к тому, что студенты во время занятий в течение семестра серьезно не занимаются, а во время экзаменационной сессии их умственная деятельность принимает лихорадочный характер.
Чанбарисов предлагал разработать на основе накопленного опыта развернутую инструкцию, регламентирующую проведение зачетов, коллоквиумов и других форм контроля за повседневными усилиями студентов [7, с. 56]. Это не только будет стимулировать их учебу, но и явится одновременно противоядием против культа экзаменов. Тогда экзамены перестанут иметь самодовлеющее значение и быть той осью, вокруг которой вращается все обучение, тогда они станут только заключительным подведением итогов изучения той или иной дисциплины.
Данные положения, высказанные первым ректором центрального вуза БАССР, мы можем наблюдать сегодня уже на практике в связи с введением модульной системы обучения, заметно снизившей значение экзаменационной сессии как единственного способа проверки знаний. В наши дни текущий учет успеваемости студентов стал неотъемлемой частью учебного процесса. Тем не менее Шайхулла Хабибуллович предостерегал от излишнего увлечения лишь оценочной стороной данного контроля [8, с. 16]. Может случиться так, что студент, не выполнивший однажды учебное задание, «обречен» на получение невысокой экзаменационной оценки, хотя он впоследствии и проявил большое усердие, прочно усвоил соответствующую тему и прекрасно разобрался во всем материале. Не следует забывать, что контроль является средством стимулирования познавательной активности молодежи, применяемое в ряду других средств, способствующих воспитанию у нее жажды к научному познанию. Осуществляя текущий контроль, преподаватель должен стараться выяснить, в чем студент испытывает затруднения, как помочь ему глубже усвоить данную дисциплину, должен рекомендовать ему рациональный график самостоятельных занятий, новую учебную и научную литературу и т. п. То есть, контроль — это средство организации учебного процесса студентов.
Литература:
- Геворкян О. С. Обязательно учитывать текущую успеваемость // Вестник высшей школы. – 1965.— № 11. – С. 43–44.
- Романовский В. П., Гинцбург Б. Б. Применяя рациональные методы контроля // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 45.
- Воскресенский И. И. Когда обратная связь непрерывна // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 46–48.
- Ерастов Н. П. Разумно сочетать контроль текущий и итоговый // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 48,49.
- Галеев Г. Б., Новиков Н. Е. Совершенствуем методику экзамена // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 49–50.
- Федорович М. М. Экзамен нужен, но какой… // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 50–52.
- Чанбарисов Ш. Х. Против чего воюют сторонники бессессионной системы // Вестник высшей школы. – 1965. – № 11. – С. 52–57.
- Чанбарисов Ш. Х. Стимул познавательной деятельности // Вестник высшей школы. – 1971. – № 10. – С. 13–16.
- Чанбарисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы. – Москва: Высшая школа,1988. — 256 с.
