Инклюзивное образование — стратегическое направление современного образования России



Новым стратегическим направлением современного образования в России, его программой развития до 2020 года становится инклюзивное образование [9].

«Инклюзивное образование в эпоху информационного общества, — указывает Э. Н. Фаттахов, — это реальный путь в будущее, где смогут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавая на основе знаний новое качество жизни людей планеты» [10]. Это вызывает необходимость внедрения в российское образование инклюзивного подхода в деятельность образовательных организаций разных уровней, на основе научно-педагогической разработки всех его аспектов.

Проблема инклюзивного образования обсуждается педагогами, политиками, родителями и общественными организациями. Идеи инклюзивного обучения родились из насущной потребности общества обеспечивать возможность детям с проблемами в развитии интегрироваться в социум. Без этого невозможно построение нового цивилизованного общества, системы образования отвечающей гуманистическим принципам.

«Инклюзивное образование, — отмечает Дэвид Митчелл, — это шаг на пути достижения конечной цели — создание инклюзивного общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия сужаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба» [4]. «Однако, как отмечает Д. З. Ахметова, немало голосов и против инклюзии, что свидетельствует об огромных барьерах на пути создания системы инклюзивного образования, а, следовательно, на пути создания инклюзивного общества, предоставляющего каждой личности равные возможности, в открытой, доступной, безбарьерной среде для самореализации» [2].

Для нашей страны культурно обусловлено и традиционно восприятие детей с ОВЗ в контексте специального (коррекционного) образования, отмечает в своей работе С. В. Алёхина [1]. Согласно таким представлениям, развитие детей с нарушениями может происходить только в условиях сегрегации, отдаления от общества. В связи с этим серьёзным барьером развитие инклюзивного образования становятся ограничения социокультурного и психологического свойства, обусловленные особенностями массового и индивидуального сознания людей по отношению к людям с инвалидностью в российском обществе. Родители обычных детей не всегда положительно относятся к включению ребёнка с инвалидностью в класс или группу, в которой обучается их ребёнок.

По данным мониторинга Института проблем инклюзивного образования, четверть опрошенных родителей относятся к инклюзивному образованию отрицательно: 14 % всех опрошенных родителей и 11 % родителей детей с ОВЗ считают, что такое совместное обучение тормозит учебный процесс, 12 % всех родителей и 14 % родителей детей с ОВЗ ответили, что такое обучение малоэффективно для детей с ограниченными возможностями здоровья [7].

До появления нового закона «Об образовании в Российской Федерации», который вступил в силу с 1 сентября 2013 года, не было однозначного понимания сущности инклюзивного образования. В данном законе (ст. 2. п. 27) дано его определение: «Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [11].

На фоне принятия политических документов, закрепляющих принципы инклюзии в российском обществе, профессиональный спор о необходимости изменений общего образования в сторону инклюзивности, по-прежнему остается актуальным.

Ведущими учёными специального образования высказываются серьёзные опасения относительно правильности данной тенденции. «Тенденции к интеграционным подходам в системе специального образования на российской почве, отмечает С. В. Алёхина [1], возникает под явным влиянием западных образцов. Однако не следует недооценивать того, что при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, а тем более попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование».

Сегодня в России инклюзивное образование развивается относительно детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако такое рассмотрение идеи инклюзии сужает трактовку, принятую во всём мире, а, следовательно, и саму концепцию инклюзивного образования. Подобное упрощение рождает много противоречий между специальным и общим образованием, отмечает Н. М. Назарова, приводя к необратимым и разрушительным решениям, связанным с планомерным сокращением числа коррекционных школ [5]. Н. М. Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии. Большинство европейских стран реализуют иную модель «сосуществования», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции [6].

По мнению заместителя генерального директора ЮНЕСКО, возглавляющего сектор образования, Цян Танг, «качество инклюзии — это не только обеспечение доступа, но и обеспечение успеха каждого человека в образовательном процессе с раннего детства до взрослой жизни при качественном образовании и твердом фундаменте для дальнейшего образования» [13].

Данная актуальная проблема требует консолидации усилий государства, бизнес структур, общественных движений и организаций, научных сообществ в развитии и становлении инклюзивного образования в России.

Несмотря ни на что, инклюзивное образование входит в нашу жизнь достаточно активно, поэтому сегодня педагогическую общественность волнуют вопросы, связанные с его становлением, это:

теоретико-методологические аспекты инклюзивного образования в условиях России, определение его статуса, доступность, новая модель образования, включающая специальную методику или совокупность методик обучения, влияние рыночных механизмов регуляции образования на развитие инклюзии;

система оценки качества работы образовательного учреждения и ее зависимость от внедрения инклюзивного образования;

введение соответствующих профилей в образование, связанных с инклюзией;

механизм распределения средств между массовыми и инклюзивными учреждениями образования в контексте реформирования всей системы финансирования образования и еще многое другое.

Сегодня ведутся многочисленные дискуссии по поводу инклюзивного образования. Согласно материалам конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России» (Москва, 2012), оно воспринимается как «многообразие и непохожесть детей друг на друга и видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе» [3].

В этом контексте инклюзия воспринимается как процесс развития предельно доступного образования для каждого ребенка, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального развития его потенциала. Следовательно, реализуется не только принцип доступности образования для всех, но и принцип поликультурности, который связан с многообразием культурно-этнического состава России и свидетельствует о том, что инклюзия школы готова к обучению детей, принадлежащих к различным этническим группам и культурам, говорящих на разных языках, имеющих различный социальный и экономический статус, с разными способностями, интересами и целями обучения.

Эта планетарная взаимозависимость людей представляет собой главное явление нашего времени. Особо остро данная зависимость проявляется в XXI веке.

Поликультурное образование, обеспечивающее доступ к знаниям для всех землян, призвано сыграть определяющую роль в решении универсальной задачи: помочь понять мир и понять другого, с тем, чтобы лучше понять самого себя. Отсюда, меняется смысл современного понятия «образование», которое, по мнению З. Г. Нигматова, Д. З. Ахметовой, Т. А. Челноковой (2014), строится на совместном интегрированном обучении детей разных национальностей и разных культур, здоровых и инвалидов.

Для его реализации необходима толерантность особого рода, которая может быть достигнута лишь планомерной системой нравственного воспитания всего человечества, поэтому, проблема сохранения в человеке поликультурной составляющей в последнее время звучит с особой силой. Не случайно, что Президентом международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке Жаком Делором, совместно с рабочей группой представителей разных стран был представлен официальный доклад «Образование: сокрытое сокровище» (Learning: The Treasure Within). В докладе отмечается, что «реформы должны сохранить базовое образование, которое призвано помогать оптимально строить жизнь, используя индивидуальные возможности и социокультурное своеобразие разных людей и групп, помочь всемерно развивать специализацию и в то же время не разрушать целостности человека и его культуры» [8].

Облик будущей экономики и производства, облик будущего общества связан с обликом человека, который будет создавать это общество. Образование, как отмечает Жак Делор, — это «одни из наиболее мощных инструментов для моделирования будущего, который призван служить созданию более совершенного образа мира, устойчивому человеческому развитию, взаимопониманию между народами, обновлению повседневной жизни» [2].

Отсюда, современное общество XXI века, чтобы стать поликультурным, должно построить поликультурную инклюзивную образовательную систему. Кроме информатизации, наиболее значимыми характеристиками этого общества являются глобализация, экологизация и интернационализация, в процессе которых проходит сближение культур разных стран.

Сегодня известно много исследований, направленных на формирование поликультурной личности, посредством изучения литературы, иностранных языков, материалов музеев. Однако они практически не затрагивают вопросов формирования поликультурной личности обучающихся в условиях инклюзивного образования, образования для всех, хотя отголосок этой архиважной проблемы слышатся в мире все громче и громче.

Инклюзивное образование — это тот процесс развития общего образования, который подразумевает его доступность для всех не в плане разрешения (учиться никому не запрещено), а в плане приспособления системы образования к различным нуждам детей, в том числе и детей с особыми потребностями.

Однако в государственных, научных и общественных кругах до сих пор не существует единого и четкого представления о принципах и стратегии инклюзивного обучения, не подготовлены педагогические кадры, отвечающие требованиям социальной инклюзии.

Значимым препятствием на пути введения инклюзивного образования является неготовность общества воспринимать каждого своего члена таким, какой он есть. Поэтому инклюзивное образование должно начинаться с развития социально-гуманистической, профессиональной и индивидуально-личностной характеристик человека, раскрывающих его родословную историю и жизненный путь, где ключевым звеном его преобразования будет изменение образа жизни, включение в социум, уяснение его собственных свойств, качеств, познание самого себя.

Определяющим методологическим принципом построения образовательных систем должна служить система фундаментальных и нравственных законов развития единого пространства жизни человека, общества и природы. Последующая реализация разработанной системы инклюзивного образования в современной России, переход к инклюзивному обществу, станет возможным при решении сложной и комплексной задачи повышения гуманистической сущности и духовности общества.

Это требует серьезной трансформации взглядов в обществе на систему воспитания по всей цепочке от семьи, детского сада, школы, профессионального образования, учреждений культуры до системы общественных взаимоотношений, работы средств массовой информации, изменения образовательных программ и законодательства. Вот почему вместо концепции адаптации, приспособления детей с ограниченными возможностями здоровья к окружающему миру, среде разрабатывается концепция интеграции, или создания специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках изменения системы образования.

Сегодня мы видим зарождение гуманистической концепции целостного содержания инклюзивного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.

Инклюзивное образование, считают З. Г. Нигматов, Д. З. Ахметова, Т. А. Челнокова, включающие совместное обучение, есть процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками. Это широкий процесс интеграции, подразумевающий одинаковую доступность, образование для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей.

Вместе с тем, в понятие «инклюзия», указывается в определении ЮНЕСКО и материалах 48-ой сессии Международной конференции по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее», необходимо включать способы интеграции культурного, политического, расового, этнического, полового и языкового разнообразия [13].

В данном ракурсе инклюзивное образование означает полную адаптацию учебно-воспитательного процесса к каждому обучающемуся с учетом специфики разнообразия отличительных возможностей каждой отдельно взятой личности, где развитие ее мышления инклюзивного сознания — основной путь к созданию инклюзивного общества.

Рассматривая инклюзивное образование в призме углубления демократических процессов в обществе и как траекторию движения к искоренению социальной эксклюзии, можно видеть, что инклюзивное образование — это новая философия развития образования, обращенная в будущее.

Инклюзивное образование имеет в своей основе здоровьесберегающий подход к построению всего образовательного процесса, поэтому оно способствует ускорению нравственного оздоровления общества и толерантному отношению людей друг к другу.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования есть долгосрочная стратегия, требующая комплексного подхода для ее реализации и последовательности, непрерывности, поэтапности, толерантности в обществе.

Модель инклюзивного подхода выступает своеобразным ответом на вызовы современности, она направлена на другого, его понимание и преобразование, создавая приемлемые для него условия и реализуя субъективно-экзистенциальные потребности. В центре инклюзивного подхода стоит личность и её гармоничное развитие, связанное с воспитанием, образованием, деятельностью, вследствие которых она сможет войти в социум и адекватно отвечать на бесконечные вызовы современности как полноценная ее часть.

Инклюзия исходит из того, что каждый человек — уникальная и неповторяющаяся личность со своими интересами, способностями и потребностями, что требует индивидуального подхода в процессе взаимодействия и гибкости коммуникации. Это способствует проявлению таких качеств личности как этичность и деликатность, сочувствие и соучастие, умение услышать и понять другого, которые являются компонентами толерантности. Она как ценность связана с доброжелательно-терпимым, дружелюбно-отзывчивым, нередко снисходительным отношением к другому, не порождая при этом ненависти, агрессии и отчуждения. Толерантность сохраняет и признает идентичность другого, создавая условия для эффективного взаимодействия с ним, где «способность примирительного взгляда на чужое есть высочайший и благороднейший дар природы, который дается очень немногим».

С толерантностью созвучны гуманистические идеи. Гуманизм как мировоззренческая доктрина провозглашает человека в качестве высшей ценности, утверждая при этом его права на свободу и развитие, проявление способностей и счастье.

Согласно И. Канту, гуманистическая философия, занимающаяся критикой практического разума, под которым понималось, по сути, моральное сознание и нравственность: «Максима благоволения (практическое человеколюбие) — долг всех людей друг перед другом — люби ближнего своего как самого себя — этический закон совершенства». В кантовской этике человек выступает высшей ценностью, поступки которого должны быть ориентированы на общее благо.

Инклюзивный подход к бытию и инклюзивное образование формируют собственную шкалу ценностей, где ключевыми выступают три мировоззренческих принципа: толерантность, гуманизм и творческое начало, детерминирующих собой методологическую базу, указывает в своей работе Е. Л. Яковлева [12].

Именно общение со здоровыми, хорошо развитыми одноклассниками оказывает мощное стимулирующее влияние на детей с нарушением развития. Это проявляется в соматосенсорном и когнитивном развитии ребенка с особыми потребностями: развитие локомоторики, визуомоторной координации, перцептивно-когнитивных функций, но наиболее выраженные изменения, отмечает Б. А. Сегаль, могут ожидаться в формированиях внимания, памяти, мышления. При этом наблюдается выраженное развитие мотивационно-потребностной сферы, появление и развитие мотивов более высокого порядка, ожидается интенсивное развитие коммуникации, как вербального, так и невербального его компонента.

Общение людей с ограниченными возможностями здоровья способствует развитию социальной компетентности, социальной зрелости и другим составляющим процесса их социализации.

Инклюзивность благоприятствует выраженному развитию эмпатии, толерантности, альтруизма и среди здоровых детей. Все это улучшает общую атмосферу общения между родителями и родителями, родителями и детьми, родителями и педагогами. Значимую роль в инклюзивном образовании играет фактор неоднородности детей с особыми потребностями, которые являются субъектами образовательного процесса.

Особое место в этом процессе занимает оценка результатов работы учебно-воспитательных учреждений инклюзивного образования. Оценку эффективности инклюзивного образования, по мнению Б. А. Сегаль, предлагается проводить на основе комплексной методики, опирающейся на фундаментальные категории развития ребенка, социализации и социальной сферы:

соматическое развитие;

морбидность;

развитие движений (локомоций, манипуляций, двигательной координации);

сенсорное развитие;

когнитивное развитие (восприятие, память, мышление);

развитие потребностей и мотиваций;

развитие эмоций и чувств;

развитие речи и невербальной коммуникации.

Кроме того, очень важна оценка интегрированных личностных категорий (страх, тревожность, агрессивность, эмпатия); развитие половой идентификации; развитие социальной идентификации; самооценка и формирование отношений внутри семьи, в группе (классе) и неформальной среде. Поэтому образование как целокупность множества форм обучения и формирования, социализации и взросления молодых людей, может выступить одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека.

Так, понятое образование действительно может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения; целостность духовно-душевной жизни личности, а главное — целостность и жизнеспособность различных общностей людей. Всё вышеназванное доказывает многогранность, сложность проблемы инклюзивного образования, необходимость и важность её решения.

Литература:

1. Алёхина С. В. Развитие инклюзивного образования в России / Сб. материалов Республиканской научно-практической конференции «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: состояние и перспективы. 24 октября 2012 года. — Уфа: Изд-во БГПУ, 2012. — 202 с.
2. Ахметова Д. З. Подходы к внедрению инклюзивного образования с учетом обеспечения преемственности разных уровней образовательной системы: материалы Второй международной научно-практической конференции (Казань, 20–21 марта 2014 года). — Казань: Изд-во «Познание», ИЭ УП, 2014. — С. 6.
3. Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: теория, практика, перспективы развития» (Москва, 26 Ноября, 2012). [Электронный ресурс]. URL: http://www.gosbook.ru/node/61999 (Дата обращения: 10.07.2016)
4. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве). — М.: РООИ «Перспектива», 2009, 2011. — С. 15.
5. Назарова Н.М Инклюзивное и специальное образование: препятствия, риски развития / Сб. научных статей 4 международного теоретико-методологического семинара. — М.: Логомаг, 2012.
6. Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. — 2010. — № 1. — С. 77–87.
7. Областная целевая программа «Обеспечение безбарьерной среды жизнедеятельности и социальной интеграции инвалидов в Самарской области» на 2011–2014 гг. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http//minzdrav samroquon.ru (Дата обращения: 11.08.2016)
8. Образование: сокрытоесокровище (Learning: The Treasure Within). Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века [Электронный ресурс]. URL: http://www.ifap.ru/library/(Дата обращения: 10.07.2016)
9. Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования: материалы третьей международной научно-практической конференции (Казань, 26–27 марта 2015 года). — Казань: Изд-во «Познание» ИЭУП, 2015. — 576 с.
10. Педагогика, психология и технология инклюзивного образования: материалы Второй международной научно-практической конференции (Казань, 20–21 марта 2014 года). — Казань: Изд-во «Познание», ИЭ УП. — 2014. — С. 3.
11. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Российская газета: 31 декабря 2012 г. Федеральный выпуск № 5976.
12. Яковлева Е. Л. Инклюзивный подход к бытию и художественному творчеству. Инклюзивное образование: история, теория, технология. Материалы Второй международной научно-практической конференции (Казань, 20–21 марта 2014 года). — Казань: Изд-во «Познание», ИЭ УП, 2014. — С. 47.
13. UNESCO (2009) Policy Guidelines on Inclusion in Education. Russianversion: [Электронный ресурс]. URL: http://unesdoc.unesco.org/images (Дата обращения: 06.08.2016).