Данная статья посвящена рассмотрению ключевых компетенций студентов на занятиях по русскому языку. Раскрыта сущность формирования ключевых компетенций.
Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, лингвокульурологическая.
Высокое качество изучения русского языка способствует конкурентоспособности и профессиональной мобильности в сфере своей деятельности и общения будущего специалиста. Приобретение студентами профессиональной компетентности заключается в овладении русским языком на таком уровне, который позволит использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.
Цель дисциплины «Практический курс русского языка» — формирование коммуникативной компетенции как важнейшего средства обучения, воспитания, развития студентов, важнейшего инструмента получения профессиональных знаний будущим специалистом. В результате изучения практического курса русского языка студент должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК): способностью последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли; владеть русским литературным языком, навыками устной и письменной речи; способен выступать публично и работать с научными текстами; владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации на русском языке.
Коммуникативная компетенция — владение навыками и умениями в разных видах речевой деятельности. Языковая (лингвистическая) компетенция — теоретические знания в области языка. В целом, в методике преподавания иностранных и неродных языков языковая компетенция обозначает совокупность конкретных навыков и умений в языковой системе, которая включает речевой опыт субъекта и знание языков. Н. А. Ахметова, М. Р. Кондубаева, Т. И. Капитонова и Л. В. Московкин, рассматривают коммуникативную компетенцию как сложное многокомпонентное образование, в состав которого входят следующие компоненты компетенций: лингвистическая (знание явлений фонетики, лексики и грамматики, а также умение их использовать в своей продуктивной речи и понимать в речи других людей); социолингвистическая (умения учитывать социолингвистический контекст коммуникативного акта, специфику ситуаций общения, социальный статус партнера); социокультурная (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями), в лингводидактике к понятию социокультурной компетенции близки неоднократно формулировавшиеся понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций; дискурсивная (знание правил построения связного устного или письменного сообщения); стратегическая (умение отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач); предметная (знание предметной информации, позволяющей учащимся порождать или распознавать высказывания) [1, с.101].
Итак, в языковой компетенции будущего специалиста составляющими компонентами являются: знание системы русского языка, его средств, фонетики, лексики, грамматики, стилистики, владение этими средствами, речевая деятельность, культура речи. Особое значение имеет формирование знаний об особенностях произношения, знание этнокультурных особенностей изучаемого неродного языка, знание прагматических особенностей употребления языковых форм.
Обратимся к позиции структуры и компонентного состава коммуникативной компетенции, предложенных Н. А. Ахметовой, М. Р. Кондубаевой.
Ученые предлагает свою индивидуальную трактовку.
1. Компетенции первой группы (лингвистическая и речевая) определяют владение устным и письменным общением на русском языке.
2. Вторая группа компетенций включает компетенции социолингвистического уровня. Они представлены социокультурной компетенцией, лингвокультурологической компетенцией, которая рассматривается авторами как способность к эффективному общению при помощи русского языка на базе аутентичных текстов, которые отражают социальные и культурные концепты иной социальной общности, включающие фоновые знания, безэквивалентную лексику, правила этикета, принятые в Российской Федерации, а также образцы художественной литературы, фольклорного творчества и др.
3. Третью группу — группу компетенций прагматического уровня, составляют предметная, информационная и самообразовательная компетенции [3, с.57].
В целом, соглашаясь с исследователями по вопросу групп компетенций, мы полагаем, что в определении структуры коммуникативной компетенции в аспекте профессиональной предметной компетенции должна обязательно учитываться квалификационная характеристика обучаемых специалистов. Третья группа должна быть представлена компетенциями, являющимися базовыми для специалистов определенного профиля, отражающими специфику специальности. В нашем случае — должны учитываться особенности специальностей гуманитарных факультетов.
Особо подчеркнем, при рассмотрении вопроса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студента основным ценностным компонентом будет стремление к овладению профессиональными знаниями через достижение знаний русского языка, а также знаний о профессиональной интеракции. То есть направленностью личности студента является овладение знаниями, умениями и навыками русского языка для профессионального и социально-бытового общения.
Рассмотрим подробнее составляющие компоненты коммуникативной компетенции будущих специалистов. Следует подчеркнуть, что понятие «коммуникативной компетенции» разрабатывалось несколькими поколениями лингвистов и методистов в России, в Западной Европе и в США, в Казахстане, в Кыргызстане.
Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам впервые был представлен на I Конгрессе МАПРЯЛ в 1969 году Е. И. Пассовым:
речемыслительная активность, личностная индивидуализация, функциональность, ситуативность, новизна [4, с. 2].
А принцип «активной коммуникативности» как методологическая основа был объявлен на II Конгрессе МАПРЯЛ в 1973 г. и начал разрабатываться ведущими методистами в области русского языка как иностранного (А. Р. Арутюнов, А. А. Леонтьев, О. Д. Митрофанова и др.).
Получивший широкое распространение в настоящее время «компетентностный подход» определяет в качестве цели обучения — формирование коммуникативной компетенции.
Вслед за Н. А. Ахметовой, М. Р. Кондубаевой определим коммуникативную компетенция как совокупность знаний, умений инавыков, необходимых для осуществления успешной вербальной коммуникации. Таким образом, цель обучения русскому языку как неродному, как языку межнационального общения — не только приобретение знания языковой системы, но и формирование умений и навыков всех видов (продуктивных и рецептивных) речевой деятельности.
Иными словами, язык рассматривается не как объект изучения составляющих его систем (фонетической, лексической, морфологической и др.), а как средство общения. С позиции функционально-семантического подхода коммуникативная компетенция становится основным понятием.
Итак, несмотря на огромное количество концепций коммуникативной компетенции, в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) приняты следующие базовые составляющие коммуникативной компетенции: языковая, дискурсивная, прагматическая, социокультурная, предметная. Именно эта структура положена в основу системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ).
Под языковой компетенцией понимается совокупность знаний о языковой системе (таких ее уровней, как фонологическая, лексическая, морфологическая, синтаксическая и стилистическая) и умений пользоваться ими в ситуации вербальной коммуникации.
Под дискурсивной компетенцией понимаются умения строить и понимать высказывания; тексты устной и письменной речи (рецептивной и продуктивной речевой деятельности) с использованием соответствующих стратегий и тактик речевого поведения.
Под прагматической компетенцией понимаются умения вступать в вербальную коммуникацию в соответствии с коммуникативными потребностями, намерениями в ситуациях общения с учетом условий речевого акта.
Под социокультурной компетенцией понимается знание социокультурного контекста, предполагающего наличие «фоновых знаний» страноведческого и лингвокультурологического характера, которые диктуют выбор языковых форм и их использование в вербальной коммуникации.
Под предметной компетенцией понимается совокупность знаний в профессиональной сфере общения (терминология, научные и профессиональные тексты, ситуации учебно-профессионального и профессионального общения и т. д.) и умений вступать в профессиональную коммуникацию.
Стратегическая (компенсаторная) компетенция (т. е. умение компенсировать пробелы в знании языка и другие проблемы в общении вербальными и невербальными способами) и социальная компетенция (т. е. умение и желание вступать в общение на изучаемом языке, обусловленные наличием потребностей, мотивов и собственной самооценки) не рассматриваются как базовые составляющие в русском языке как иностранном и в практическом курсе русского языка как неродного, в отличие от европейских систем. Предлагаем вслед за Н. А. Ахметовой рассматривать коммуникативную компетенцию в следующем составе:
• Коммуникативная компетенция
• Когнитивно — лингвокультурологическая субкомпетенция
• Предметнаясубкомпетенция
• Лингвистическая субкомпетенция
• Дискурсивная субкомпетенция
• Социолингвистическая субкомпетенция
Таким образом, понятие коммуникативной компетенции неразрывно связано с проблемами по определению целей, содержания обучения и форм контроля, что должно учитываться при разработке нормативных научно-методических документов.
Литература:
1. Ахметова Н. А. Модульно-рейтинговая технология обучения: Научный подход [Текст] /Монография — Алматы: Ғылым, 2001.
2. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — М.: Издательство ИКАР, 2009. — 448 с.
3. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов [Текст] / А. Н. Щукин, М.: Высшая школа, 2003.-334 с.
4. Пассов Е. И. Метод диалога культур. Экспресс-размышление о развитии методической науки [Текст] / Е. И. Пассов -Липецк, 2011.-: 380
1
