Человек воспринимает 90 % информации с помощью зрительного анализатора. Восприятие мира у людей с тяжелыми нарушениями зрения происходит не так как у всех, и общение и взаимодействие выстраивается с определенными трудностями.
Очень важно изучать детей с тяжелыми нарушениями зрения и их межличностные отношения, ведь в детстве человек получает фундамент навыков общения. И это первичный фундамент, на котором строится дальнейшее взаимоотношение с людьми и развитие самой личности.
Отношение личности — это активная, сознательная, интегральная, избирательная, основанная на опыте связь личности с различными сторонами действительности. [7, 3]
Межличностные отношения — это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально — когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия. [2, 7]
В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.
Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.
− Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми
− Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.
− Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения.
− Также для дошкольников характерно преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. [8, 199]
У детей с нарушениями зрения межличностное общение протекает с определенными трудностями. Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечаются нарушения в сфере общения у данной категории детей (Л. В. Егорова, В. П. Ермаков, П. М. Залюбовский, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.).
По словам, А. М. Жихарева, дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл. [1]
Дети с нарушением зрения являются группой риска с точки зрения возможных проявлений личностной дезадаптации, обусловленной сложным сочетанием биологических, социальных и аномальных факторов. [5, 34].
Ученые и практики, работающие с данной категорией детей, указывают, что одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих — это трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский и др.) Зрительный дефект вызывает затрудненность общения, заставляя ребенка чувствовать себя отверженным. А неадекватная самооценка и слабая социальная адаптация приводят к нарушениям процесса межличностного общения.
Л. С. Выготский отмечал, что дефекты зрения нарушают взаимодействие человека со средой, в результате при врожденной или рано возникшей слепоте затрудняется установление социальных связей и отношений. Основные и наиболее тяжелые последствия слепоты лишь косвенно связаны с органическим дефектом и являются в первую очередь следствием нарушений социальных отношений. [3, 14]
Дети этой категории не имеют возможности пользоваться выразительными средствами, сам процесс общения становится возможным только с появлением речевых звуков. У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональных состояний собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной речи. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения.
Исследование Л. И. Плаксиной показало, что дети с нарушением зрения не умеют привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знают, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто остаются незамеченными, так как не адресованы кому-то конкретно.
Кроме того, у детей наблюдается малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов. [4, 84]
Отсутствие зрения, безусловно, влияет на сферу чувственного познания окружающего, ведет к сужению круга общения, замедлению формирования навыков и средств общения и трудностям в подражании действиям людей в различных ситуациях, но не изменяет саму структуру коммуникативной деятельности.
Развитие самого процесса общения у детей этой категории протекает так же, как и у их нормально видящих сверстников.
Генезис форм общения у детей с нарушениями зрения проходит те же этапы, но отсутствие зрительных впечатлений приводит к особенностям протекания всего процесса.
Активная роль взрослого в развитии общения детей с нарушениями зрения значительно большая, чем у нормально видящего. Это связано с тем, что плохо видящий «ребенок лишен возможности непосредственного зрительного подражания — одного из каналов самостоятельного приобретения знаний.
Значительное отставание в овладении неречевыми средствами общения у детей с нарушениями зрения констатировала в своем исследовании А. М. Виленская. Они не только не воспроизводили заданные им вербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно.
Отставания отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми.
Трудности формирования неречевых средств общения у детей с нарушениями зрения коренятся в нечетком образе восприятия человека, который не позволяет им на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.
Для исследования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями зрения нами была выбрана социометрическая методика «Два домика» (Т. Д. Марцинковская).
Детям было предложено посмотреть (потрогать) два домика. Первый домик большой, яркий, украшенный цветами, второй — маленький и темный. Педагог предлагает ребенку представить, что большой красивый домик принадлежит ему (ребенку), в нем много игрушек, и он может пригласить к себе всех, кого захочет. А в маленьком черном домике игрушек совсем нет. Ребенок должен сделать выбор, кого из детей группы, он бы пригласил в большой дом, а кого бы поселил в маленький дом. Метод социометрии был проведен на детях старшего дошкольного возраста. Количество выборов ограничено не было, так как целью применения этой методики было выяснить все многообразие отношений в детском коллективе.
Исследование проводилось на базе МДОУ д/с № 138 (компенсирующего вида) для детей с нарушением зрения. Возраст исследуемых: старший дошкольный (5–6 лет). В эксперименте приняли участие 12 детей с нарушениями зрения
Диагностируя межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями зрения, мы определили круг значимого общения каждого ребенка и особенности взаимоотношений всех детей группы.
Проанализировав полученные результаты, подсчитав коэффициенты благоприятного климата и сплоченности группы, мы пришли к следующим выводам:
- Удельный вес социальной категории «звезды» составляет 8 %, «предпочитаемых» – 50 %, «принятых» — 33 %, «изолированных» — 8 %, «отвергаемых» в данной группе не оказалось. Следует заметить, что ребенок с тяжелыми нарушениями зрения (слепота) оказался в категории «изолированных». Слабовидящие дети распределились по категориям «Предпочитаемые» – 2 человека и «Принятые» — 2 человека.
- В группе высокий уровень благополучия взаимоотношений так как, в двух первых статусных категориях детей больше, чем в трех последних.
- Группа детей является недостаточно сплоченной, так как показатель хорошей групповой сплоченности лежит в диапазоне 0,6–0,7, а по результатам нашего исследования видно, что коэффициент сплоченности равен 0,3.
Но коллектив в дошкольном возрасте только начинает формироваться, дети учатся сотрудничеству, взаимопомощи, гуманности.
Регистрация полученных данных осуществлялась в заранее подготовленную таблицу, где отмечались как положительные, так и отрицательные выборы детей.
В следующей работе планируется проведение коррекционной работы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения с помощью театрализованной деятельности.
Театрализованная игра является эффективным средством социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения, в процессе участия в игре, которая имеет коллективный характер, создаются благоприятные условия для развития чувства партнерства, освоения способов позитивного взаимодействия детей и принятие особенностей каждого ребенка.
В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, выражают их на основе собственного жизненного опыта или проявляя фантазию и творчество. Также театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.
Литература:
- Баландина Л. Л. Межличностные отношения и личность детей дошкольного возраста с нарушением и нормальным // Фундаментальные исследования. — 2014. — № 5. — С. 34–37.
- Безрукова В. С. Основы духовной культуры: Энциклопедический словарь педагога. — Екатеринбург: Грамота, 2000. — 937 с.
- Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14.
- Григорьева Г. В. «Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 1996. — № 4. — С. 25.
- Келле В. Ж., Ковальзон М. Я. Теория и история (Проблемы теории исторического процесса). — М.: Политиздат, 1981. — 290 с.
- Кон И. С. Дружба: этико-психологический очерк. — М.: Изд-во политической литературы, 1980. — 256 с.
- Мясищев В. Н. «Психология отношений» Избранные психологические труды. — М.: Москва — Воронеж, 1995. — 356 с.
- Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.
