Коммуникативная компетентность студентов на разных курсах обучения в медицинском вузе



В статье представлены результаты эмпирического исследования коммуникативной компетентности студентов лечебного факультета на разных курсах обучения. Исследование показало, что у студентов доминирует ориентация на качественное выполнение профессиональных задач, а меньшую значимость они придают профессионально важным качествам коммуникативной, эмоционально-волевой и ценностно-мотивационной сферам врачебной деятельности.

Ключевые слова: врач, обучение в вузе, коммуникативная компетентность, комплаентность, студенты медицинского вуза, ассоциативный эксперимент

На современном этапе развития общества мы можем наблюдать активное развитие медицины, определяющим фактором которого является внедрение новейших технологий. Появляется новое оборудование, которое получает распространение, как во врачебной практике, так и в процессе обучения в медицинском ВУЗе [2, 6]. Однако вместе с такими позитивными изменениями происходит утрата личностного взаимодействия врача и пациента. Данное исследование в области коммуникативной сферы актуально, так как грамотное общение между врачом и пациентом обладает большими психотерапевтическими возможностями. К тому же практическая сторона коммуникативной компетенции представляет собой действующие средство воздействия врача на пациента. При недостаточном владении этим аспектом своей профессиональной деятельности возможно нарушение коммуникации, что в свою очередь отрицательно сказывается на успешности медицинской помощи, а именно препятствует формированию комплаентного поведения пациента.

Термин «комплайенс» закрепился в медицинской литературе, но имеет несколько значений. Самое распространённое определение комплаенса понимается как согласие на лечение, сотрудничество с врачом и выполнение всех требований терапии. Другое значение термина «комплаентность» означает точное и осознанное выполнение рекомендаций врача в ходе лечения, и широко применяется практикующими врачами, как за рубежом, так и в России, в основном при обсуждении проблемы лекарственной терапии. [3] Анализ литературных источников показывает, что основным препятствием к формированию комплаентного поведения является патерналистская модель отношений между врачом и пациентом, при которой все решения принимает доктор, и он же несет за них ответственность, а пациенту отводится пассивная роль. Исследования, направленные на оценку результативности такого рода взаимоотношений показывают неэффективность подобной позиции врача. [5] Исходя из чего, со стороны современного общества существует запрос на изучение психологических составляющих профессиональных компетенций будущего врача, необходимых ему для формирования комплаенса в процессе терапевтического сотрудничества. И в первую очередь к таким составляющим относится коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетентность одна из базовых характеристик профессиональной компетентности специалистов медицинского профиля, которая представляет собой объединение когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей, влияющих на врачебную деятельность, ориентированную на установление, поддержание и развитие эффективного взаимодействия с пациентом и другими участниками лечебно-профилактического процесса. Самым перспективным направлением, позволяющим формировать коммуникативную компетентность врача, является внедрение психологического сопровождения студентов медицинского ВУЗа, целью которого будет формирование компетенций, отвечающих за умения и навыки именно в сфере эффективной коммуникации. Большое внимание уделяется подготовке будущих врачей в научно-теоретических, научно-методических и практических работах. Однако выпускники медицинских ВУЗов не в полной мере соответствуют современным требованиям, по причине того, что успешность врачебной деятельности зависит не только от профессиональных и инструментальных знаний, умений и навыков, но и от умений пользоваться ими и реализовывать свой потенциал за счет развития профессионально-важных качеств личности [4].

Одним из этапов, предвосхищающих процесс формирования коммуникативной компетентности врача, является формирование у студентов медицинского ВУЗа психологической готовности к обучению, на что указывают результаты исследования, проведенного в 2012 году на базе ГБОУ ВПО ТГМУ. Данное исследование выявило взаимосвязь между социальным и эмоциональным интеллектом студентов и уровнем их психологической готовности к обучению, поэтому в целях развития данных психологических характеристик, было произведено внедрение тренинга командообразования в учебный процесс студентов ГБОУ ВПО ТГМУ [1]. Кроме того современные исследования формирования умений и навыков в системе профессиональной компетенции студентов в медицинском ВУЗе показывают, что наибольший обучающий эффект достигается именно в реальных условиях при включении в обучение таких технологий как коммуникативно-тренинговые, рефлексивно-тренинговые и креативно-тренинговые [7]. Внедрение такого рода технологий в образовательный процесс требует грамотного психологического сопровождения, а именно формирования соответствующих психологических составляющих профессиональных компетенций будущего врача.

Таким образом, подготовка компетентных специалистов медицинского вуза является сложной и многоуровневой работой. Коммуникативная компетентность, представляющая собой основу в деятельности специалиста помогающей профессии, должна выделяться в отдельную цель при процессе обучения. Ведь в своей ежедневной практике врачи вовлекаются в глубокое взаимодействие с пациентами. Формирование коммуникативной компетентности может создать условия для продуктивного сотрудничества врача и больного, поэтому стоит уделить внимание созданию психологического сопровождения для студентов с целью развития коммуникативной компетентности. Для этого необходимо исследовать компоненты коммуникативной компетентности, что и явилось целью данного исследования.

Выборку представили 68 студентов, обучающихся на лечебном факультете ТГМУ г. Владивостока, из них 34 студентка 1 курса, в возрасте от 18–23 лет, и 34 студента 4 курса, в возрасте от 19–24 лет. Использовались следующие методики: авторская анкета, ориентированная на исследование профессионально-важных качеств Е. А. Климова, ассоциативный эксперимент, методика Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» и методика «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдер. Статистическая обработка результатов осуществлялась с помощью статистического пакета программ Statistica 7.0.

Анкетирование показало, что, отвечая на вопросы о необходимости развивать те или иные профессионально-важные качества, студенты 1 и 4 курсов имеют схожие результаты. Для двух групп наиболее приоритетны профессионально важные качества познавательной и организационно-методической сферы, меньшее значение имеют — ПВК коммуникативной и эмоционально-волевой сферы. Развитию профессионально-важных качеств ценностно-мотивационной сферы студенты придают самое меньшее значение. Из этого следует, что для студентов наиболее важно точно оценивать свои слабые и сильные стороны, возможности и потребности в профессиональном развитии, постоянно планировать свою деятельность, быстро принимать решения и нести ответственность за него, в короткие сроки донести информацию, касающуюся заболевания и лечения пациента. Несколько меньшую значимость студенты придают умению учитывать личностные особенности больного, умению установить эмоциональный контакт с пациентом, выявлять факторы, препятствующие установлению продуктивного контакта с пациентом. Такие профессионально важные качества, как понимание и уважение к культурным различиям, терпимость по отношению к образу жизни и вредным привычкам пациента, а также отношение к медицинской деятельности, как к смыслу своей жизни также наименее значимы для студентов 1 и 4 курсов при оценке профессионально важных качеств врача.

По результатам методики Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» в идеальном представлении квалифицированного врача студенты 1 курса видят сотрудничающим и альтруистичным. То есть для них врач — это специалист, который коммуникабелен, эмоционально вовлечен в процессе межличностного взаимодействия, склонный к сотрудничеству, кооперации, способный идти на компромиссы при решении проблем и в конфликтных ситуациях. Для него характерна гибкость, отзывчивость, самоотверженность, бескорыстность, стремление помогать. Также свойственен широкий круг интересов, потребность в признании окружающими и желание соответствовать принятым нормам (Таблице 1).

Таблица 1

Результаты статистической обработки идеального представления оквалифицированном враче по методике Т. Лири

Тип	Сравниваемые этапы обучения	Значения суммы критерия Манна-Уитни, U	Значения верхних критических точек, Z	Уровень отвержения Н0, (односторонний критерий)
Сотрудничающий	1/4	94	2,90	0,0018
Альтруистический	1/4	111,5	2,42	0,0076

Студенты 4 курса приемлют для квалифицированного врача авторитарный тип межличностного взаимодействия (медиана=9). В их представлении, врач — это специалист, уверенный в себе, требовательный, упорный, настойчивый в своих решениях и действиях. Для него характерна легкость и быстрота принятий решений, высокая активность и высокая мотивация достижений. Также для него свойственно контролировать ситуацию и ориентироваться в основном на собственное мнение. Такой образ врача, вероятно, сложился из практического опыта студентов и под влиянием системы образования, которая постулирует авторитарный образ врача, поскольку студентов обучают практикующие врачи, передавая свой опыт.

Результаты методики «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдер, представленные в Таблице 2, показали, что в большей степени для студентов 1 курса характерен средний уровень коммуникативного контроля. Можно предположить, что эти студенты достаточно легко идут на контакт, в общении проявляют прямоту и честность, умеют в достаточной мере быть раскрепощенными и сдержанными. Вероятно, это связано с тем, что в зависимости от ситуации они могут правильно и своевременно перестраивать свой стиль общения и поведения. У 4 курса преобладает низкий уровень коммуникативного контроля, что может говорить о непроизвольности эмоциональных реакций в общении, связанной с высокой импульсивностью. В общении эти студенты раскованы и открыты, но им тяжело менять своей стиль общения и поведение в зависимости от определенных ситуаций.

Таблица 2

Уровень коммуникативной компетентности среди студентов 1 и 4 курсов по методике М. Шнайдер

Уровень коммуникативной компетентности	1 курс (количество человек)	4 курс (количество человек)
Высокий уровень	4	9
Средний уровень	24	10
Низкий уровень	6	15

Таким образом, можно говорить о том, что у студентов 1 курса потребность в общении выше, чем у студентов 4 курса. Преобладающий низкий уровень коммуникативного контроля у последних, вероятно, связан с тем, что этим студентам чаще в своей практике приходилось взаимодействовать в больницах с различными пациентами, и они уже имеют какой-то отрицательный прошлый опыт.

Результаты ассоциативного эксперимента иллюстрируют также определенные различия в структурно-содержательных характеристиках коммуникативной компетентности студентов медицинского ВУЗа на разных курсах обучения (Таблица 3).

Таблица 3

Результаты ассоциативного эксперимента

Стимул	Наиболее частые ассоциации
	1 курс	4 курс
Ситуация лечения	Прием таблеток, больница, уколы, лекарства, процедуры	Больница, операционный процесс, лекарства, медикаментозное лечение, выздоровление
Врач	Халат, ответственность, коммуникабельность, лечение и добродушие	Халат, ум, помощник, хирург, специалист
Пациент	Больной, болезнь, лечить, помощь, человек.	Больной, болезнь, боль, нуждающийся в помощи, помощь.
Соблюдение рекомендаций врача	Необходимо, диета, выздоровление, ответственность, медикаментозное лечение	Прием лекарств, рецепт, диета, режим, выполнение физических нагрузок

У 1 курса более общие, неконкретные ассоциации, что может быть связано с недостаточным опытом и практики. У 4 курса представление о ситуации лечения более конкретное, их ассоциации в большей мере связаны именно с функциональными обязанностями врача. Вероятно, различия в ассоциативных рядах обусловлены преобладанием профессиональных навыков у студентов 4 курса, которые сводятся к операционным действиям, приводящего к тому, что некоторые личностные стороны врача начинают занимать менее приоритетное положение. Для студентов 1 курса присущ гуманистический образ врача, характерны субъективизация пациента, учет его личностных особенностей. У 4 же курса ассоциации связаны с функциональными обязанностями врачебной деятельности. Учет личностных особенностей врача менее значим. Пациент рассматривается, как объект, без индивидуальных особенностей, который должен придерживаться определенных рекомендаций врача.

Таким образом, исследование коммуникативной компетентности студентов медицинского ВУЗа на разных курсах обучения позволило сделать следующие выводы:

1. Можно сказать, что для студентов 1 и 4 курсов в процессе профессионального обучения доминирует ориентация на качественное выполнение профессиональных задач, то есть на подготовку специалистов от медицины. Специалист для них — это человек, обладающий полной теоретической базой, и умеющий её грамотно применять.
2. Коммуникативная компетентность и эмоционально-волевые качества врача не являются приоритетными профессионально важными качествами для студентов, обучающихся в высшей школе. Поскольку в современном образовании большее внимание уделяется к подготовке будущих врачей в научно-теоретических и научно-методических работах, поэтому студентам не хватает необходимого арсенала коммуникативных знаний.
3. Для студентов 1 курса характерны гибкость в контактах, коммуникабельность, доброжелательность, самоотверженность и стремление к деятельности, которая полезна для людей.Данные психологические характеристики проявляются и в отношении к будущему пациенту и в представлении о квалифицированном враче. Пациент ими рассматривается с позиции субъекта. Квалифицированный врач для студентов 1 курса это специалист, который коммуникабелен, эмоционально вовлечен в процесс межличностного взаимодействия, склонный к сотрудничеству, кооперации и компромиссам.
4. Образ врача у студентов 4 курса тесно связан с его профессиональной деятельностью и функциональными обязанностями. Для них врач — это специалист, уверенный в себе, требовательный, упорный, настойчивый в своих решениях и действиях, который полагается на собственное мнение, легко и быстро принимает решения. Пациент рассматривается ими как объект, который должен придерживаться определенных правил.
5. Полученные выводы говорят о важности формирования у студентов лечебного факультета адекватного представления о необходимых высококвалифицированному специалисту коммуникативных качествах личности. Само формирование коммуникативной компетентности должно вырасти в отдельную цель при процессе обучения, поскольку обучение в ВУЗе является благоприятным периодом для формирования необходимых профессионально важных качеств будущих специалистов. А они, в свою очередь, являются залогом личностного и профессионального развития, поэтому следует уделить внимание созданию психологического сопровождения для студентов медицинского ВУЗа с целью развития коммуникативной компетентности.

Литература:

1. Асриян О. Б., Кадыров Р. В., Черненко В. В. Новый взгляд на психологическую оценку готовности к обучению в вузе // Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. — 2013. — № 4. — С.27–32
2. Асриян О. Б., Ларина В. М., Капустина Т. В. Коммуникативная компетентность студентов медицинского вуза // Тихоокеанский медицинский журнал: материалы XIII Тихоокеанского медицинского конгресса с международным участием, 14–15 сентября 2016 г. — 2016. — № S3. — С. 5.
3. Кадыров Р. В., Асриян О. Б., Ковальчук С. В. Опросник «Уровень комплаентности»: монография // Р. В. Кадыров, О. Б. Асриян, С. А. Ковальчук. — Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2014. — 74 с.
4. Ледванова Т. Ю., Лим В. Г., Свистунов А. А., Витренко А. А., Коломейчук А. В. Коммуникативная компетентность врача как часть компетентностностной модели подготовки специалиста // Менеджмент качества и инноваций в образовании: региональный аспект. Коллективная монография в 2 томах. Т. 2. — М: Изд-во РГТЭУ, 2010. — 376 с.
5. Микиртичан Г. Л., Каурова Т. В., Очкур О. К. Комплаентность как медико-социальная и этическая проблема педиатрии. // Вопросы современной педиатрии. — 2012. — 11(6). — С. 5–10.
6. Мироненко Т. А., Капустина Т. В. Профессиональная идентичность у врачей // Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь». — 2016. — № 1 — С. 46–55.
7. Шуматов В. Б., Крукович Е. В., Осин А..Я., Садова Н. Г. Формирование умений и навыков в системе профессиональной компетенции студентов в медицинском ВУЗе // Тихоокеанский медицинский журнал. — 2010. — № 4. — С. 82–86.