Образование, будучи социальным явлением, особым социальным институтом, обеспечивает воспроизводство всей совокупности социокультурного опыта человечества в целом, а также реализует функцию изменения и развития социальной реальности [2]. Трактовки сущности и назначения образования имеют богатые философские традиции (Платон и Аристотель, Ж.-Ж. Руссо, Гельвеций, И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс, Т. Веблен, Э. Тоффлер, М. Кастельс и др.). В российской философии проблемы образования, его функции и предназначение анализируются Б. С. Гершунским, А. Ж. Кусжановой, А. П. Огурцовым, В. М. Розиным и др.
Одной из проблем, решаемых философией образования, является поиск целевых ориентаций в сфере знания. С какой целью человек познает окружающий мир? Ради чего он добывает знания? Какие ценностные ориентации общество закладывает в систему образования? Какой социальный характер желает видеть общество на «выходе» из системы образования?
Под целевыми ориентациями в сфере знания понимаются фундаментальные цели познания как индивидуально-личностного процесса и образования как социального явления, организующего процесс познания в обществе, регламентирующие смысл, назначение и характер ценности знания. Характер ценности знания может быть инструментальным и терминальным. Он показывает, ради чего человек добывает знания. Инструментальная ценность знания заключается в понимании знания как средства для достижения каких-либо целей, а терминальная ценность — знания как самоценности, знание ради знания.
В настоящее время российское образование как социальную систему характеризуют многочисленные реформы, связанные с изменением парадигмы современного образования, которая все еще в основном строится на знаниево-ориентированной модели, и принятием за основу личностно-ориентированной модели. Недостатками знаниево-ориентированной модели образования, существование которых содействовало возникновению кризисных явлений в образовании, как отмечает А. Г. Сабиров, являются, с одной стороны, подчиненное положение человека по отношению к миру, обществу, рассмотрение его как объекта, продукта, средства, фактора чего-либо, с другой стороны, преимущественно прагматически целевая направленность. Переформулировка цели образования, которая артикулируется как усвоение знаний, умений и навыков, и ее замена на формирование умений учиться и переучиваться, ориентироваться в новых условиях, пользоваться знаниями, принимать решение и делать выбор, быть ответственным. Современные исследователи ставят в центр познавательной деятельности активного социального субъекта, формирование у него определенных общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Еще в недавнем прошлом образованность и профессиональная компетентность как качества личности заключались в использовании в профессиональной деятельности объема приобретенных в стенах учебных заведений знаний. А передача знаний о мире, природе, обществе, человеке находилась в руках школы как социального института. Современная ситуация такова, что институциализированное образование потеряло прерогативу передачи знаний; само наличие информации не является проблемой в современном обществе, проблемой становится поиск конкретной информации, ее отбор, систематизация и использование, а также превращение информации в личностное знание, личностные качества человека, которые проявляются в этих процессах. Кроме того, потеряли актуальность прежние образовательные технологии, которые нередко используются и сейчас, — это традиционный урок, лекция учителя. На первый план выходят интерактивные образовательные технологии, которые включают обучающегося в процесс поиска знания и его непосредственного получения, превращают его из пассивного объекта в активного субъекта познавательной деятельности.
Философ М. Шелер размышляет: как в принципе можно «дать» образование? Только субъект в добровольной форме способен познать что-либо или кого-либо. Философ выделил три формы знания — спасительное, образовательное и практическое. В дальнейшем проблемы целевых ориентаций в сфере знания коснулся Э. Фромм. Он определил существование двух модусов бытия: принципов «быть» и «иметь». Два соседствующих в каждом человеке модуса находят свое закономерное отражение в культуре общества, которая может поощрять либо модус обладания, либо модус бытия. Следовательно, трансляция ценностей и норм преобладающего модуса служит формированию личности определенного типа — бытийствующей или обладающей (рыночной), культивируя в ней поощряемые обществом мировоззрение и образ жизни. Сфера знания не остается в стороне от влияния господствующего модуса бытия. Принципы построения общественного бытия определяют смысл знания как такового, цели его получения, а также цели и способы его использования, придают ему тот или иной характер ценности.
Главное отличие между принципами «обладания» и «бытия» в сфере знания, по мысли Э. Фромма, находит выражение в двух формулировках: «У меня есть знания» и «Я знаю»: «Обладание знанием означает приобретение и сохранение имеющихся знаний (информации); знание же функционально, оно участвует в процессе продуктивного мышления» [4]. Обладание предполагает, что знание — это объект, который можно получить, зафиксировать на каком-либо носителе, передать кому-либо. Оптимальное знание в соответствии с модусом «иметь», по Э. Фромму, организовано по принципу количества. Бытие же определяет знание как субъективное, не внешнее, объективное для человека, созданное им самим в процессе осмысления, переживания и понимания объектов познания. Оптимальное знание по модусу бытия организовано по принципу качества и глубины. Отсюда следуют различия в процессе познания, идущего по двум заданным принципам.
Процесс познания в рамках целевой ориентации на обладание характеризуется следующими признаками:
‒ познание нацелено на результат в виде совокупности знаний и умений;
‒ субъект умеет слушать, воспринимать, понимать логическое построение фраз и их смысл;
‒ может дословно записать все, что говорит обучающий, создать конспект;
‒ содержание транслируемого материала не становится частью собственной системы мышления субъекта, не расширяет и не обогащает ее;
‒ обучающийся и материал остаются чуждыми друг другу, материал остается объектом;
‒ субъект становится обладателем некой коллекции чужих высказываний (сформулированных лектором или заимствованных им из какого-то другого источника);
‒ субъект зависим от конгломератов знания, а также дипломов, сертификатов и других документов, подтверждающих его знание. Знания могут стираться из памяти, забываться, устаревать и т. д.;
‒ чтение как таковое непродуктивно, т. е. не влияет на мировоззрение субъекта, не заставляет его мыслить, критически рассматривать содержание материала, а лишь наполняет новым знанием [4].
Процесс понятия в рамках целевой ориентации на бытие характеризуется следующим:
‒ познание ценно как процесс, а не результат;
‒ субъект проявляет истинное желание познать сущность явлений и процессов;
‒ субъект умеет слушать и слышать, познание — живой и продуктивный процесс;
‒ познающий субъект сопоставляет новое знание с имеющимся, критические оценивает его, размышляет;
‒ реакция субъекта на новое знание активна и продуктивна, в мировоззрении субъекта происходят изменения;
‒ субъект совершенствует и углубляет знания сообразно своему желанию, внутреннему побуждению, склонен к самообразованию и свободен от внешних задокументированных доказательств того, что он «имеет знание» или «компетентен в чем-либо»;
‒ чтение продуктивно, субъект экзистенциально переживает сюжет книги, он способен понять ее содержание, критически оценить мастерство автора [4].
Педагогические работники утверждают, что в последние годы усилились явления индифферентности, равнодушия и пассивности обучающихся всех уровней — от школьников до студентов. Эти явления усиливают эффект кризиса в современном образовании. Поэтому одной из задач современного образования является формирование образовательных потребностей и потребности в самообразовании средствами воспитания и образования как социальных институтов. Самообразование основано на мотивации к учению, «информационном голоде», природной любознательности и понимании необходимости в самообразовательной деятельности. Образование должно не уничтожать мотивацию познавать мир, а поддерживать и направлять познавательные импульсы человека, вызванные непосредственным интересом и желанием постигать сущность мира, общества, человека. Таким образом, снова необходимо актуализируется проблема содержания и целей используемых воспитательных и образовательных методик, а также образовательных технологий. Мотивация человека на постоянную самообразовательную деятельность, имеющая источником не внешние условия, а внутреннее состояние человека, служит необходимым условием формирования целевой ориентации «быть» в сфере знания.
Новая образовательная парадигма должна строиться на принципах антропологизации и гуманитаризации. Антропологизация — это ориентация образования на человека как цель и высшую ценность. «Приоритетность антропологической направленности в современном образовании может быть обеспечена антропологической переориентацией всех естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплин», — считает А. Г. Сабиров 3. Совершенно актуальным в рассматриваемом аспекте является знаменитое утверждение И. Канта, приведенное им в предисловии к «Антропологии с прагматической точки зрения», — «самый главный предмет в мире — это человек,ибо он для себя своя последняя цель» 1. с. 132. Гуманитаризация образования представляет собой его акцент на социальное знание, знание об обществе в целом, а также месте и роли человека в обществе. В соответствии с этим наиболее логичной представляется такая формулировка основной цели современной образовательной парадигмы: Образование для Человека, а не Человек для Образования.
Итак, целевые ориентации в сфере знания могут быть разделены на две группы: во-первых, образовательное знание, нацеленное на внутреннее, духовное развитие человека, обладающее терминальной ценностью, согласующееся с принципом «быть»; во-вторых, практическое знание, имеющее целью преобразование окружающего мира, обладающее инструментальной ценностью, организованное в соответствии с принципом «иметь». Особое место занимает целевая ориентация на спасительное, божественное знание. Она также организована в соответствии с принципом «быть» и имеет терминальную ценность, но, в отличие от образовательного знания, центрирующего свое внимание на человеке, выходит за пределы познающего субъекта, расширяясь до стремления к познанию Абсолюта и идеальных основ бытия. Познающий субъект вправе избрать путь, цель и способ организации познавательного процесса. Наряду с этим его процесс познания испытывает воздействие общественной системы, результатом чего становится социальный характер. В конечном счете, общепринятая в обществе целевая ориентация в сфере знания будет воспринята большинством как норма.
Литература:
- Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения / И. Кант. — Спб.: Наука, 1999. — 471 с.
- Кусжанова А. Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение Электронный ресурс. URL: http://credonew.ru/content/view/34/67/ (дата обращения: 24.11.2016).
- Сабиров, А. Г. Антропологизация как приоритетное направление развития современного образования / А. Г. Сабиров / Образование в зеркале философии: материалы межвуз. науч. конф. — Казань: Казан. ун-т, 1998. — С. 75–78.
- Фромм Э. Иметь или быть? [Электронный ресурс]. URL: http://modernlib.ru/books/fromm_erih/imet_ili_bit/read (дата обращения: 24.11.2016).
