К учителю сегодня предъявляют повышенные требования. Изжить догматизм и декларативность в преподавании, сформировать у учащихся умение самостоятельно подходить к проблемам общественного развития сможет лишь учитель, творчески мыслящий, свободный от административно-командного стиля, полностью исключающий авторитаризм, подлинный гуманист. Все эти качества будущего учителя необходимо формировать в педагогическом вузе. Этот вопрос был поставлен в нашем теоретико-экспериментальном исследовании.
Различия в активности учителя потребовали введения представлений о структурном строении профессионального самосознания. Мы выделили три подструктуры: образную, понятийную и мотивационно-оценочную (поведенческую), а в качестве основного психологического условия развития профессионального самосознания служит желание преодолеть трудности в педагогической деятельности. Конструктивное преодоление трудностей предполагает наличие педагогических средств деятельности (знаний и умений) и определенное эмоциональное состояние.
С этой целью были разработаны представления о структуре педагогической деятельности, структуре педагогического общения, структурно-иерархической модели личности. Эти теоретические разработки методического аппарата были направлены на формирование умений самоанализа, самооценки, самоконтроля и саморегуляции.
Работа проводилась поэтапно. Первоначально студентов знакомили с новыми идеями психолого-педагогической науки относительно труда учителя, со структурой педагогической деятельности, ее основными компонентами, их взаимосвязью и взаимовлиянием. На следующем этапе студенты овладевали приемами анализа, фиксацией, регистрацией, хронометрированием, схемой анализа педагогической деятельности, которая представляет собой систему указаний, как и в какой последовательности анализировать деятельность, какие компоненты и взаимосвязи между ними важно увидеть. На третьем этапе посещали уроки учителей-мастеров, проводились наблюдения, фиксация, хронометраж, разбор с помощью схемы анализа педагогической деятельности.
На четвертом этапе во время педагогической практики происходило закрепление и совершенствование методических приемов. Студенты на практике учились осуществлять анализ непосредственно на уроке, после его проведения; при планировании и проектировании своей деятельности. Овладение обобщенными принципами анализа дало возможность увидеть педагогическую деятельность в целом, понять логику и закономерности ее протекания, что позволило будущим учителям находить причины своих неудач, ошибок и трудностей.
Будущему учителю необходимо выяснить, как ученики понимают и оценивают его поведение, личностные особенности. Поэтому следующий методический прием самоконтроля педагогических воздействий позволил выяснить, строится ли процесс как диалог или как монолог; отличаются ли воздействия богатством репертуара или монотонностью и однообразием; превалируют информирующие и организующие воздействия или дисциплинирующие и оценивающие; оценка учащихся гибкая или дифференцированная или стереотипная. Самосознание включает в себя веру в предназначение учителя, гордость за свою профессию, достоинство. Г. Мюнстерберг по этому поводу писал: «Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, - такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе». [1, C.273]
Данный методический прием применялся нами в эксперименте в ходе педагогической практики студентов. Его результаты показали, что будущие учителя делятся на группы, отличающиеся друг от друга соотношением типов и видов воздействий, знанием и пониманием учеников. У большинства студентов 1 группы (76%) в ходе урока преобладали дисциплинирующие и организующие словесные воздействия, выражающиеся в форме прямых требований. У 2 группы (24%) педагогическое общение диалогично по содержанию, студенты применяли на уроках разнообразные методические приемы, информирование строилось как рассуждение с применением предположений, различных мнений.
В ходе анализов всех уроков студенты пришли к выводу, что стереотипизация, шаблонность в общении свидетельствуют о направленности учителя не на реальные отношения, за которыми стоит личность учащегося, а на соблюдение правил предписанного ролевого функционирования. Затем был проведен тренинг, основной задачей которого было - максимально приближая их к реальной школьной жизни научить гибко переходить, соответственно ситуации, из одной позиции в другую, стремиться не только воздействовать и управлять учащимися, но и быть открытым к их воздействию на себя.
В результате тренинга у студентов - будущих учителей произошел пересмотр собственных, усвоенных и уже стабилизированных представлений и понятий, повысилась сензитивность и способность противостоять нажиму привычек, развилась рефлексивность, которая предполагает не только ориентацию на собственную самооценку как субъекта общения, но и ориентацию на оценку себя глазами другого, т.е. необходимость быть не только субъектом, но и объектом воздействия.
Анкетирование профессиональной удовлетворенности направлено на выявление рассогласования между выраженностью мотивации по определенной группе факторов и неудовлетворительными условиями, препятствующими ее реализации. От субъективной удовлетворенности деятельностью, психологического комфорта во многом зависят уровень развития самосознания и эффективность педагогической деятельности. Неумение самостоятельно справиться с чувством неудовлетворенности приводит к снижению уровня самосознания. Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью способствует успешному развитию самосознания, поддержанию необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства. Наше исследование показало, что с помощью приема анкетирования возможно диагностировать, прогнозировать и корректировать поведение и самочувствие учителя.
В разработанную методическую программу мы включили приемы активизации внутренних психических резервов в направлении самопознания и саморазвития. В результате экспериментов у будущих учителей были сформированы приемы самоанализа, самооценки, самоконтроля. Применялся комплекс методических приемов: обсервационные методы (наблюдение с помощью схем анализа личностных проявлений учителя на уроке, опосредованное самонаблюдение, еженедельный отчет о наиболее значимом событии), методы опроса (беседа, интервью, анкета), эксперимент (методика рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга).
Методика рисуночных ассоциаций позволяет определять направление эмоциональных реакций учителя в условиях фрустрации, прогнозировать наиболее вероятное его поведение в реальных ситуациях. На основании ответов вычисляется показатель, который может быть обозначен как степень социальной адаптации.
Таким образом, результаты эксперимента привели к выводу, что показатель степени социальной адаптации у молодых специалистов выше, чем у учителей со стажем работы в школе, значит, фрустрационная толерантность снижается в соответствии со стажем работы в школе. В эксперименте выделялись различные способы преодоления учителями трудностей, типология которых применялась нами на практических занятиях. Центральная идея заключалась в том, что развитие профессионального самосознания личности учителя связано и обусловлено формированием определенных операционально-технических структур и личностных образований.
Программа направленного формирования профессионального самосознания применялась на спецкурсах, активными слушателями и участниками которых были студенты 4-5 курсов педагогического института. Занятия проводились систематически в течение двух лет. Программа включала, наряду с лекционно-теоретическими и практические занятия с применением активных методов обучения.
Процесс формирования профессионального самосознания учителя должен был обеспечивать изменение уровней развития его личности, т.е. переход от автоматизмов к рефлексии, от примитивизма к усложнению личностных структур, от подчинения стереотипам в педагогическом общении к сознательной эмпатии и гибкости поведения, от положения только обучающего и воспитывающего к самовоспитанию и саморазвитию.
Практические занятия проводились по следующей схеме: составление перечня проблем по определенной теме в ходе группового обсуждения, их типологизация; выявление актуального уровня психологических знаний, умений, навыков в ходе обсуждения конкретной проблемы в малых группах; обучение студентов приемам самоанализа, самооценки, самоконтроля, анализа конфликта и другим психологическим приемам; проведение ролевого тренинга, решение ситуационных задач; апробация психологических приемов, их индивидуальная модификация и коррекция в ходе практической деятельности; общее обсуждение результатов применения психологического инструментария, подведение итогов, формулировка выводов.
Занятия на спецкурсах строились по двум направлениям. Условия решения задач первого направления состояли в повышении общей психологической культуры учителя (формирование умений, связанных с анализом, переработкой, применением знаний из различных психологических источников по отношению к решению конкретных педагогических ситуаций); выработке новой, гуманистической позиции во взаимоотношениях с учеником, основанной на принципах доверия, уважения, понимания; в создании в учебно-воспитательном коллективе (пед. института) благоприятного психологического климата.
Из приемов повышения уровня развития профессиональной подготовки будущего учителя можно назвать следующие:
- формирование умений самооценки, самоанализа, самоконтроля в педагогической деятельности и педагогическом общении;
- формирование умений саморегуляции и самоуправления поведением в сложных ситуациях педагогического общения (включение интеллекта, логики, оценочно-рефлексивных умений, учителя между негативным стимулом и возможной ответной реакцией; замена отрицательных эмоциональных состояний положительными на основе волевого усилия как результата тренировки);
- моделирование различных фрустрирующих ситуаций, встречающихся на практике;
- формирование конструктивных способов преодоления трудностей во взаимодействии, способности к преодолению собственной эгоцентрической позиции;
- формирование осознанной потребности в систематическом самовоспитании и самообразовании.
В работе спецкурса значительное место занимали психологическое консультирование и психологическая коррекция. Методический блок был дополнен комплексом диагностических тестов вербального и невербального характера (тесты субъективного контроля, эмпатических тенденций, рисуночных ассоциаций), отражающих как осознаваемый, так и частично неосознаваемый уровень отношений к самим себе, к значимым другим, к сложным ситуациям и воздействиям.
На основании результатов взаимодополняющих тестов составлялась развернутая психологическая характеристика каждого, ознакомление с которой при усилении позитивных и ослаблении негативных качеств помогало ему развивать способность к самопознанию, разобраться в своих проблемах и найти индивидуальный путь саморазвития.
Индивидуально каждому задавался вопрос: «Какие качества профессионально значимы для современного «идеального педагога?» Ответы давались в свободно конструируемой форме. Затем написанный каждым список качеств, предлагалось расставить по рангам, а потом ранжировать по отношению к себе. Ответы обрабатывались и группировались в блоки в соответствии со смысловой интепретацией. Первые 7 качеств из 17, получившие наиболее высокие ранги в «идеальном» портрете учителя, представлены в таблице
Осознание профессионально значимых качеств педагога
|
Качества |
Абитуриенты |
Студенты |
|
Профессиональные знания и общая эрудиция |
2,48 |
2,75 |
|
Эмпатия |
1,98 |
2,32 |
|
Доминантность |
4,11 |
5,00 |
|
Целеустремленность и волевые качества |
4,14 |
5,16 |
|
Идейная направленность |
- |
5,36 |
|
Коммуникабельность |
4,81 |
5,72 |
|
Экспрессия |
8,00 |
6,30 |
В качество «Профессиональные знания и общая эрудиция» вошли понятия: владение материалом, всесторонняя развитость, кругозор, эрудиция, информированность, начитанность, умение «подать материал», интересно рассказать о неинтересном.
Качество «Эмпатия»: сопереживание, сочувствие, отзывчивость, эмоциональная чуткость, психологическая проницательность, умение поставить себя на место ученика, способность понять чувства другого, душевность.
«Доминантность» обобщила: умение руководить, организаторские способности, деловитость, смелое принятие ответственности за других, правильное распределение обязанностей в коллективе, склонность вести за собой.
«Целеустремленность и волевые качества» - знать, чего хочешь, иметь в жизни высокую цель, стремиться к ее достижению, настойчивость, энергичность, способность «зажечь» других, преданность своему делу.
«Идейная направленность» - убежденность в пользе своего труда, политическая грамотность, моральная чистота.
«Коммуникабельность» - общительность, способность быстро устанавливать контакты, находить общий язык, открытость, разговорчивость.
«Экспрессия» – развитая речь, умение красиво говорить, эмоциональность, артистичность, художественность, богатая мимика, хорошие манеры.
Таким образом, подготовка педагогических кадров – процесс планомерный, непрерывный, хорошо координируемый учебно-методическим объединением. В.А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина» писал: «Идеи делаются святыми и нерушимыми, - не тогда, когда они запоминаются, а тогда, когда живут в живом трепете мысли и чувства, в созидании, поступках…как можно больше поступков, побуждаемых благородными желаниями, стремлениями личности к моральному идеалу, - вот одно из золотых правил воспитания …». [2, c.18].
Литература
1. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1915. С. 273.
2. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. С.18
