Основные направления работы по психомоторному развитию детей в Домах ребенка

            Психомоторика – это сложное образование,  объединяющее взаимосвязанные друг с другом  двигательный, познавательный и эмоциональный компоненты. (Е.А.Аркин, А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, А.Н.Леонтьев, Н.М. Щелованов и др.).  В настоящее время хорошо изученными являются особенности психомоторного развития детей раннего возраста, особенности развития двигательной эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности  детей дошкольного возраста. Однако, проблема психомоторного развития детей, воспитывающихся в стационарных учреждениях и имеющих интеллектуальную недостаточность, отражена в современной литературе  неполно, что связано с относительно непродолжительным периодом ее изучения.

            Основной контингент Домов ребенка – это дети, имеющие последствия перинатальной энцефалопатии, которые могут выражаться в различных неврологических нарушениях. Помимо последствий органического поражения мозга у многих отмечаются хронический тонзиллит, дискинезия желчных путей, астмоидный бронхит, хронический пиелонефрит, очень часты энурезы и пр.

У оторванного от родителей и помещенного в условия стационарного учреждения ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует подавленное состояние. У него появляется чувство тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру, ухудшаются эмоциональная регуляция, эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие.

            У большинства детей в домах ребенка обнаруживается дисфункция двигательной сферы. Это выражается в плохой координации движений, низком уровне сформированности пространственных представлений, ослабленности речевого сопровождения деятельности. Вместе с тем, эти дети способны принимать помощь,  усваивать принцип действия, переносить его на аналогичные задания, что дает основание оптимистически относиться к проведению коррекционной работы с ними.  

Основным из социальных факторов успешного развития детей с психомоторными нарушениями является  организованная в специализированных детских стационарных учреждениях коррекционно-воспитательная работа, поскольку лишь в специально созданных условиях они могут достигать оптимального для их уровня развития.

В специализированном Доме ребенка  №1 г. Астрахани в 2008-2009гг.   проводился   эксперимент, целью которого было  доказательство  преемственности  применения изобразительной деятельности в качестве средства активизации психомоторики детей с интеллектуальной недостаточностью. В результате эксперимента была разработана, обладающая высокой эффективностью, система занятий, обеспечивающая психомоторное развитие детей, прибывающих  в стационарных учреждениях.

Основным элементом этой системы  стало определение  основных  направлений работы по психомоторному  развитию  воспитанников  Дома ребенка в возрасте 2-4 лет.

В системе работы условно были выделены четыре направления: 1) развитие двигательной сферы, 2) развитие познавательной сферы, 3) развитие эмоционально-волевой сферы, 4) развитие навыков взаимодействия со взрослыми, 5) укрепление здоровья детей в Домах ребенка.

Они тесно взаимосвязаны друг с другом и взаимно дополняют друг дру­га, обеспечивая формирование психомоторики детей как целостного образо­вания, поэтому часто содержание одного направления частично входит в со­держание другого.

Развитие двигательной сферы  воспитанников дома ребенка с интеллектуальной недос­таточностью предполагало формирование основных движений, развитие об­щей и мелкой моторики, совершенствование деятельности опорно-двигательного аппарата и повышение уровня общего физического развития каждого ребенка. В ходе проведения работы по данному направлению осуще­ствлялось также  развитие умений, выходящих  за сферу двигательного развития  детей, но самым тесным  образом с ней связанных (умения ориентироваться в схеме собственного тела, называть отдельные его части и выполнять ими различные действия; умения ориентироваться в пространстве, передвигаться в заданном направлении и называть направление движения; умения действовать по образцу и словесной инструкции; слушать педагога и сверстников; действовать целенаправленно и доводить начатое дело до конца и пр.).

Формирование двигательных умений и навыков занимает особое место в системе работы по психомоторному развитию детей  с интеллекту­альной недостаточностью, поскольку двигательное развитие оказывает боль­шое влияние на ход психического развития ребенка. При организации работы по данному направлению учитывались поставленные  задачи, типологические и индивидуальные особенности детей, выявленные в процессе обследования, проведенного в первые недели их пребывания в Доме  ребенка. Работа по развитию двигательной сферы в  данном учреждении осуществлялась в разнообразных формах. Основной формой ее организации являлись занятия по  изобразительной  деятельности с включенными в них  элементами физической культуры и других лечебно-профилактических мероприятий, которые проводились в форме увле­кательных: игр, удовлетворяющих потребность ребенка в двигательной актив­ности, Занятия проводились воспитателем, преимущественно, по подгруппам в утреннее и вечернее время (часто с музыкальным сопровож­дением) и фронтально. Длительность занятия и физические нагрузки были строго индивидуализированы и менялись в зависимости от особенностей пси­хофизического состояния детей.

Большое внимание уделялось проведению занятий по изобразительной деятельности  с элементами подвижных игр и физкуль­турных упражнений на прогулках, во время динамических пауз и время, отведенное для свободной и совместной деятельности. Двигательному развитию детей способствовали также и широко применяемые отобразительные и театрализованные игры, музыкальные  музыкально-игровые занятия. Особое место занимали в этом направлении ра­боты спортивные досуги и физкультурные праздники. Кроме этого большая работа по развитию мелкой моторики проводилась в процессе обязательных и свободных занятий, связанных с формированием всех видов деятельности и режимных моментов,

Развитие познавательной сферы являлось важнейшим направлением в рабо­те по психомоторному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Это  обусловлено, прежде всего, тем, что ее нарушение — основной показатель проблем в интеллектуальном развитии детей, что  было обнаруже­но у детей с первых дней их пребывания в Доме ребенка.

Работа по развитию познавательной сферы пронизывала все содержание воспитания детей в нашем учреждении, но осуществлялась, главным образом, в процессе занятий по изобразительной деятельности  на которых присутствовали элементы физической культуры, иг­ры, труда, ознакомления с окружающим, развития речи, конструирования, фор­мирования элементарных  математических представлений, музыкального воспитания, специальных игр и упражнений, сво­бодной  и  совместной деятельности, повседневной жизни, подготовки к празд­ничным утренникам, проведению досугов и др.

Особое место в этом направлении работы отводилось сенсорному развитию детей. Это было связано  с тем, что именно оно составляет основу развития других познавательных процессов и функций ребенка: мышления, речи, внимания, памяти, воображения. Работа по сенсорному развитию осуществля­лась  также комплексно. Отбор ее содержания осуществлялся дифференцированно с учетом особенностей сенсорно-перцептивной деятельности каждого ребенка.

Среди познавательных процессов особое место занимает мышление, со­провождающее выполнение любого нестереотипного действия, которое у де­тей с интеллектуальной недостаточностью нарушено в наибольшей мере. В связи с этим пристальное внимание уделялось работе по развитию у них на­глядно-действенного и наглядно-образного мышлении, с непременным сопро­вождением речью выполняемых действий.

Для развития мышления ребенка большое значение имеет его предметно-практическая деятельность, составляющая его основу и являющаяся ис­точником и фактором развития наглядных видов мышления. На  первых этапах психического развития понимание и освоение мира детей достигает­ся путем решении практических задач. Анализ, синтез, сравнение - основные мыслительные операции неотделимы от практических действий ребенка с предметом, с реальным расчленением его на части соединением элементов в одно целое, сопоставлением их друг с другом путем прикладывания и накла­дывания друг на друга, примеривания. В связи с этим возникает, с одной сто­роны, необходимость и, с другой стороны, возможность применять в работе по развитию мышления разнообразные предметно-практические действия, осуществляемые ребенком самостоятельно или совместно со взрослым. В со­вместной деятельности со взрослым, а затем в самостоятельной ориентировочно-исследовательской ребенок усваивает способы действия с разнообраз­ными предметами, учится решать проблемно-практические задачи, кроме того происходит формирование основных функций речи и др.

Постепенно у ребенка развивается возможность выполнять те или иные умственные задания без опоры на непосредственные практические действия. Переход от восприятия к представлению и наглядно-образному мышлению — процесс длительный, требующий в отношении детей дошкольников с интел­лектуальной недостаточностью непрерывной, целенаправленной, системати­ческой работы. В основу построения работы по развитию мышления у дошкольников легли, прежде всего, рекомендации, содержащиеся в исследованиях Е.А. Стребелевой, а также в пособиях С.Д. Забрамной.

Особую роль в  процессе познания играет речь, поскольку с ее помощью ребенку сообщаются определенные знании, передаются умения и навыки. Речь не  только служит познанию, но и является  необходимым средством че­ловеческого  мышления. Основной задачей работы в этом плане являлось про­буждение у детей потребности в эмоциональном и речевом общении и в рече­вой активности, а также обогащение активного и пассивного словаря, уточне­ние и расширение  имеющихся знаний о себе, предметах и явлениях окру­жающей действительности, формирование грамматически правильной речи, развитие связной речи, ознакомление с художественной литературой.

На первых порах много внимания уделялось  развитию понимания речи. Особую роль здесь играет чувственный опыт, возникающий при непосредст­венном контакте с предметами обихода, игрушками и совместных действиях. со взрослыми. В становлении активной речи большую роль играет формиро­вание способности подражать и осваивать способы взаимодействия с помо­щью всех доступных средств (взгляд, жест, звукоподражания и т.п.). Таким образом, одновременно с задачей развития понимания речи решались задачи формирования у детей активной речи.

Обогащение и уточнение как пассивного, так и активного словаря детей осуществлялось в процессе их ознакомления с окружающим миром, расшире­ния круга их знаний о предметах и явлениях окружающей действительности на основе разнообразной предметно-практической деятельности. В связи с этим вначале имело место целенаправленное ознакомление с узким, а затем и более широким кругом людей. Проводилась работа, помогающая ребенку «открыть себя», привлечь его внимание к самому себе, к своему телу, к собст­венной деятельности. Особое внимание обращалось на незнание лица челове­ка, и предпринимались попытки подвести к первым элементарным обобщениям: у всех людей есть лицо, глаза, рот. Дети постепенно начинали понимать, что части тела важны, и каждая часть имеет свое назначение (уши - чтобы слушать, глаза - видеть, руки - делать  т.д.).

Особое значение в познании окружающего мира имеют предметы и дей­ствия с ними. Непосредственные контакты с предметами ближайшего окру­жения способствовали обогащению чувственного опыта детей, представлений об их свойствах и способах действий, с ними. Главную роль в процессе озна­комления с окружающим миром, развития речи и мышления приобретают сведения, не только о людях и их деятельности, но также и о природе. Для  это­го использовались наблюдения за реальными объектами, демонстрации  игрушек, предметов, иллюстративный материал, В работу  по ознакомлению с жи­вотным миром были включены фольклорные тексты, в которых ярко, эмоционально отражены характерные особенности представителей животного мира.

Главным звеном содержания работы по данному направлению являются сведения о человеке и гуманистической направленности его действий. Предметная среда, животный и  растительный мир раскрывались детям в связи с человеком, его жизнью, деятельностью и отношениями с другими людьми.

Работа по развитию речи осуществлялась как учителем-дефектологом на специальных занятиях, так и являлась обязательным элементом занятий, проводимых другими специалистами (воспитателями, педагогом-психологом, музыкальным руководителем) и была связана со всеми видами деятельности детей  и  повседневной жизнью.

В работе по развитию речи и ознакомлению с окружающим широко применялось чтение и драматизация сказок, рассказов, стихов, доступных по­ниманию детей, наблюдения, практическое знакомство с предметным и при­родным миром на основе игр с природным (песком, водой, шишками, листья­ми, плодами разных растений и др.) и другими видами материалов (сыпучими материалами, бумагой и др.). В результате проведения игр-экспериментов («Насыпь песок- и чашки», «Следы на полу», «Плавает и тонет» и др.) дети знакомились со свойствами материалов, у них формировались умения действовать с ними в разнообразных реальных и игровых ситуациях, воспитыва­лось умение действовать адекватно и бережно и т.д.

Внимание является одним из основных условий успешного усвоения ребенком с интеллектуальной недостаточностью доступного для него объема знаний к умений, способов взаимодействия со взрослым, а также любой дея­тельности. Недоразвитие внимания не дает ему возможности научиться, ни подражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выполнять словесную инструкцию. Это определяет необходимость особой организации коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной не­достаточностью, я также проведения специальных игр и упражнений, направ­ленных на развитие внимания.

На первых порах внимание ребенка вызывается лишь внешне привлека­тельными, яркими предметами, событиями, людьми и сохраняется недолго. В связи с этим, при организации коррекционно-развивающей работы были ис­пользованы доступные восприятию и пониманию ребенка наглядные средства на (яркие игрушки и предметы), привлекательная для них деятельность, эмоцио­нальная речь педагога, сюрпризные моменты и т.п. Все это было обращено к непроизвольному вниманию, свойственному  детям этого возраста. но одновременно создавало основу проведения работы по формированию произвольного внимания у детей с учетом их возраста, типологических и индивидуаль­ных особенностей развития. Начало формирования произвольного внимания связано с развитием восприятия, и активным овладением речью. Дошкольники разного возраста в состоянии управлять своим вниманием лишь тогда, когда они будут называть то, что должны удержать в поле своего внимания. Однако даже при наличии начальных форм произвольного внимания, оно чаще под­держивается интересом к самой деятельности, ее процессу и результату. По­этому для занятий с детьми наглядный материал, методы и приемы взаимодействия с ними подбирались таким образом, чтобы вызвать и поддержать ин­терес к предлагаемому содержанию.

Сказанное показывает, что в данном направлении работы мы обратили внимание на основные компоненты познавательной сферы, обуславливающие  успешность умственного развития детей с интеллектуальной недостаточностью в целом.

Развитие _эмоционально-волевой сферы являлось третьим направлением в работе по психомоторному развитию детей. У детей в Домах ребенка с интеллекту­альной недостаточностью, как показали результаты нашего исследования, не наблюдается грубых нарушений эмоционально-волевой сферы, хотя она отли­чается определенным своеобразием, оказывающим влияние на процесс адап­тации ребенка в социальном окружении, налаживание им контактов со взрос­лыми и сверстниками. В связи с этим развитию эмоционально-волевой сферы детей необходимо уделять очень большое внимание на протяжении всего времени их пребывания  в стационарном учреждении. Работа в этом направлении осуществлялось непрерывно: на всех организованных заня­тиях, в ходе проведения режимных моментов, в процессе свободного общения всех специалистов дошкольного учреждения с детьми.

В ее процессе происходило обогащение  эмоционального опыта детей, они учились сопереживать сверстникам, взрослым, литературным персонажам, адекватно реагировать  на те или  иные события, происходящие в их жизни, обозначать словом свои переживания и чувства, действовать целе­направленно, преодолевать посильные трудности. У них формировалось адекватное отношение к оценке собственных действий, поведения, результа­тов деятельности, умение адекватно реагировать на успех  или неуспех, элемен­тарно оценивать себя и других. Дети учились распознавать и оцени­вать свое  эмоциональное состояние и эмоциональное состояние других, выражать  с помощью мимики разные эмоциональные состояния (радость, гнев, испуг, огорчение и др.), приобретали навыки эмоционального общения друг с другом и взрослыми, что составляет основу нравственного поведения.

Постепенное усложнение содержания занятий и детской деятельности, естественным образом способствовало  формированию умения преодолевать посильные трудности, доводить начатое до конца, и в целом, формированию у них волевых усилий. Это составляло необходимую предпосылку появления у них це­ленаправленности  во всех видах деятельности.

В структуре данного направления проводилась работа по социально-эмоциональному развитию. Педагоги помогали ребенку осознать свои особенности и пред­почтения, понять, что он, как и каждый человек, уникален и неповторим, поверить в  свои силы  («Рисуем настроение»). Они учили детей осознанно воспринимать свои собственные эмо­ции, а также понимать эмоциональное состояние других людей, знакомили детей с языком эмо­ций, выразительными средствами которого являлись позы, мимика, жесты. Развитие эмоционально-волевой сферы осуществлялось в процессе спе­циальных игр и упражнений, использованных на занятиях по изобразительной деятельности, связанных с развитием представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках, системе социальных отношений и на­правленных на овладение средствами взаимодействия. Большую роль в ра­боте по данному направлению выполняло включение в занятия театрализованных и сюжетно-ролевых игр, а также коррекционных музыкально-игровых элементов занятий. Кроме того, работа по развитию эмоционально-волевой сферы осуществлялась путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи, участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и т.п.

Четвертым направлением в работе являлось развитие навыков взаимодействия со взрослыми и со сверстниками. Общение со взрослыми является важнейшим фактором развития ребенка. В его основе лежит эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием овладения ребенком содержанием общественного опыта и включения его в доступные виды деятельности.

Характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью снижение интереса к окружающему миру и низкий уровень познавательной активности обусловливают более позднее возникновение интереса к взрослому как особому социальному объекту, эмоционального контакта с ним и потребности в общении. Поэтому, к числу важнейших задач работы с детьми с интеллекту­альной недостаточностью относится формирование у них эмоционального контакта со взрослыми, потребности во взаимодействии и сотрудничестве как со взрослыми, так  и со сверстниками, а также способов установления и поддерживания этого взаимодействия.

Эмоциональное общение взрослого и ребёнка возникает на основе со­вместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом, физическим контактом. С этой целью взрослый ласково прикасался к ребёнку, брал за руку, гладил его и т.д. На протяжении всего пребывания ребенка в Доме  ребенка были созданы благоприятные условия для общения ребенка со взрослыми к сверстниками, имела место стимуляция его к налаживанию разнообразных контактов, поддерживались даже незначительные попытки и стремления ребенка вступить в такой контакт со взрослым или сверстником.

Данное направление работы предполагало обучение детей этически ценным способам и формам поведения в отношениях с другими людьми. Дети учились устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций. Чтобы научить детей строить отношения с другими людьми, уважительно и деликат­но вести себя со сверстниками и взрослыми на занятиях  использовалась коллективная деятельность, создавались проблемные ситуа­ции или сюжеты для игр-драматизаций различного содержания  («Помощь героям сказки», «Принимаем гостей» и т.п.). Участие детей в процессе их разрешения способствовало овладению ими определенными коммуникативными навыками.

Работа по данному направлению осуществлялась всеми специалистами дошкольного учреждения непрерывно и являлась необходимым элементом, как свободной деятельности, так и специально организованных занятий.

Пятое направление в работе по психомоторному развитию детей в Домах ребенка ─ это укрепление здоровья воспитанников. Постоянное пребывание ребенка в детском коллективе способствует тому, что он наиболее подвержен инфекциям верхних дыхательных путей, чем ребенок, воспитывающийся в семье. Вирусные заболевания снижают сопротивляемость организма, открывают путь другим,  более опасным микробам: стрептококкам, пневмококкам и гемоглобинофильным  бактериям гриппа Haemophilus influenzae.  При ослабленном иммунитете эти микробы получают шанс размножаться и вызывать пневмонию, заболевания уха и синусит.   Лучшая профилактика этих заболеваний ─ избегать контактов с заболевшим, что проблематично для детских  стационарных учреждений. Выход один ─ закаливание.

            Общеизвестно, что закаливание­­ - это приспособительные возможности организма к условиям внешней среды. Мы совместили закаливание с изобразительной деятельностью и вышли на создание своеобразной модели воздействия на развитие  детей в   условиях  Дома ребенка.

Физиологические изменения, происходящее в организме в период приспособления, положительно влияют на деятельность большинства органов (сердца, легких и др.). Средствами закаливания, являются, прежде всего, естественные факторы природы: воздух, вода, солнечная радиация. Положительный эффект закаливания может быть достигнут только при соблюдении следующих основных правил:

1. Постепенное увеличение силы раздражающего воздействия. Резкое использование раздражителей без предварительной подготовки может нанести вред. В нашем случае это касается  постепенного перехода от кратковременных занятий по изобразительной деятельности в тени к более длительным на солнце. В том случае, если дети рисуют водой, то необходим переход от воды теплой к более холодной.

 2. Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка: состояние здоровья, физического развития и отношения его к закаливающим процедурам. Все занятия, включающие в себя пребывание на солнце  или гидропроцедуры,  проходили  только по  показанию врачей, в их присутствии и с последующей оценкой.

Врачами отмечается, что дети уже со второго месяца систематичного рисования водой перестают отвечать катаральными заболеваниям верхних дыхательных путей на резкие изменения температуры внешней среды. При заболевании ребенка рисование в сочетании с гидропроцедурами временно отменяется.

Необходимо отметить, что наши занятия­­­­ – это только часть того комплекса закаливающих процедур, которые начинаются летом и длятся круглый год. Они не нарушают один из основных принципов закаливания – систематичность.

Проведенный эксперимент,  доказавший наличие тесной взаимосвязи между всеми компонентами психомоторики  в условиях Дома ребенка позволил сделать вывод о том, что работа по психомоторному развитию детей 2-4 лет с интеллектуальной недостаточностью в вышеуказанных направлениях  несет в себе  высокую эффективность. Основным критерием этой эффективности выступила  положительная динамика  в психомоторном развитии детей, развитие у них умений и навыков в разных видах деятельности.

Результаты диагностики показали, что организованная таким образом воспитательно-образовательная и оздоровительно-коррекционная работа положительно влияет на  нормализацию социально-адаптивной сферы воспитанников Домов ребенка. В свете сегодняшнего дня это наиболее актуально, поскольку  назрела необходимость усовершенствования технологии  работы  с детьми дошкольного возраста, позволяющую подобрать каждому ребенку, воспитывающемуся в Доме ребенка и имеющему отклонения в развитии, доступную и полезную для его развития модель интеграции.

Правильно организованная работа в данном направлении не только содействует интеллектуальному  развитию ребенка, но и способствует его общему физическому и нервно-психическому развитию, а главное развитию творческой деятельности, в которой принимают участие ум (знание, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к прекрасному).

Таким образом, действуя  во всех заданных направлениях и обобщая результаты по развитию психомоторики  детей с интеллектуальной недостаточностью  в  условиях  Дома ребенка, после работы с ними в рамках  специально разработанной коррекционной  программы, можно констатировать изменения, которые характеризу­ются: выраженностью мотивации к творчеству после обучения, увле­ченностью, устойчивостью твор­ческой деятельности; активизацией волевых усилий, быстротой реак­ций, что способствовало  развитию координации движений и пространственной ориентировки, а также  развитию общей и мелкой моторики. 

У детей стала проявляться находчивость в художе­ственно-творческом действии; по­явление способности «вхождения» в изображаемые обстоятельства, условные ситуации (в театрализо­ванной роли, в рисунке, лепке,  в танце­вально-двигательной деятельности и т.д.); овладение способами твор­ческого действия, создание новых комбинаций из усвоенных старых элементов, применение известно­го в новых ситуациях, внесение дополнений, изменений, вариаций, преобразований в знакомый мате­риал; самостоятельность в поиске проб наилучшего решения задания; нахождение новых оригинальных решений, осуществление фанта­зий, умение от детали развернуть сюжет, создать целостную компози­цию; адекватность использования знаков и символов, выразительных средств художественного языка при создании художественного продук­та.  У отдельных детей были выявлены  художественные способности  (об­разного видение, поэтический и музыкальный слух, пластичность и ритмичность движений, чувство цвета), позволяющие успешно ре­шать поставленные  задачи.

            Отмеченные качественные изме­нения в развитии психомоторики  детей с интеллектуальной  недостаточностью  про­явились не только в художественно-творческой деятельности, но и в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми. Это, в свою очередь, способствует приспособлению ребенка к изменениям жизненных ситуаций, переходу от одного способа решений к другому, а значит, и адаптации личности ре­бенка к условиям социума и актив­ному функционированию в нем как личности.

 

Литература

1.    Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева  Е.В., Зарин А.П. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии.─СПб.: Изд-во Союз,2001.─310с.

2.    Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: «Просвещение»,1967.­–196с.

3.    Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии //Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. — 1983.

4.    Брязгунов И.П. Касатикова Е.В. Современное состояние вопросов о лечении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей// Детский доктор. –1999,декабрь. – С.21-23.

5.    Брязгунов И.П., Гончарова О.В., Касатикова Е.В.Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: протокол лечения//  Российский педиатрический журнал.–2001.–№5.–с.34-36.

6.    Величко Е.В. «Обучаясь – лечусь» Реабилитационная программа по изобразительной деятельности в специализированных Домах ребенка. –Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008.–128с.

7.    Григорьева Г.Г. Кочетова Н.П. Кроха: Пособие по воспитанию и обучению и развитию детей до 3-х лет.- М.;Просвещение,2000.–256с.

8.    Дети-сироты: консультирование и диагностика развития./ Под ред. Е. А. Стребелевой, М., « Полиграфсервис», 1998.

9.    Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение,1980.–160с.

10.    Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.– М.;–Педагогика,1973.-143с.

11.    Мухина В.С. Изобразительная деятель­ность ребенка как форма усвоения социаль­ного опыта.— М.. 1981.

12.    Состояние здоровья детей 2-9 лет с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, прогнозирование, диагностика, профилактика и коррекция его нарушений./Под редакцией Посиевой Л.В. – Иваново; ОАО «Издательство   «Иваново»,20

13.    Щелованов Н.М., Аскарина Н.М., Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. – М.,–Медгиз,1965-346с.