В современных условиях реформирования образования курс взят на применение компетентностного подхода, в том числе и в высшем профессиональном образовании, поскольку он «усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект», отмечают разработчики «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [3]. Не исключая известных в педагогике подходов – личностного, деятельностного, но, сочетая элементы того и другого, компетентностный подход имеет гуманистическую, прагматическую и практическую направленность, что позволяет говорить о его междисциплинарности и системности. Системность реализуется путем интеграции всех составляющих учебного процесса в целостную и динамично развивающуюся педагогическую систему [1, с. 7].
Н.В. Кузьмина выделяет пять структурных компонентов, характеризующих наличие педагогической системы (ПС).
1. Цели, для достижения которых создается ПС.
2. Учебная информация, ради усвоения которой создается система.
3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели).
4. Учащиеся.
5. Педагоги как носители целей ПС, учебной информации, средств педагогической коммуникации, призванные за отведённое время реализовать цели ПС.
Компоненты характеризуют связи в динамике, «подчинённой достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения и труда...» [4, с 12.].
Как видно, педагог является замыкающим звеном представленной педагогической систем, отсюда возникает необходимость говорить о повышении компетентности преподавателя высшей школы в целом, поскольку сформировать у учащихся педагог может то, что присуще ему.
Говоря о профессиональной компетентности преподавателя, мы в первую очередь подразумеваем готовность к решению задач профессионально-педагогической деятельности, используя и совершенствуя знания, умения, навыки, что сложно осуществить без определенного уровня владения коммуникативной компетентностью. Исходя из компонентного состава компетентности, принятого Советом Европы, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы», важнейшее место занимают коммуникативные, что и определило тему нашего исследования – формирование коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы [5, с. 31].
Под коммуникативной компетентностью преподавателя высшей школы мы понимаем уровень сформированности межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется преподавателю для эффективного выполнения профессиональной деятельности в условиях вуза.
Изучение, анализ, сопоставление педагогической и психологической научной литературы по теме исследования позволил выделить компоненты коммуникативной компетентности преподавателя и их критерии:
1) мотивационно-ценностный (критерием рассматриваемого компонента являются ценностные ориентиры личности преподавателя в профессии и общении, которые проявляются в желании выслушать собеседника и задавать вопросы; стремлении к самовыражению, посредством средств речи; в направленности на взаимодействие с окружающими; в личностной устремленности, обеспечивающей продолжение формирования своего «я»);
2) когнитивный компонент (раскрывает совокупность профессионально-педагогических и психологических знаний, сущность профессиональной компетентности, включая коммуникативную компетентность преподавателя вуза, а именно знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов);
3) операциональный (профессионально-коммуникативные умения, среди которых умение работать с обратной связью, умения слушать, умения ясно излагать свои мысли, наблюдательность, эмпатия);
4) регулятивный (критерием является готовность преподавателя к саморегуляции в общении);
5) рефлексивный (критерием выступает способность анализировать и адекватно оценивать собственное профессиональное общение).
Методологические основы определили общее направление исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы в процессе профессиональной деятельности, цели, принципы построения теоретической и практической деятельности с выходом на проектирование соответствующей технологии. Система процесса формирования коммуникативной компетентности была разработана на основе уже упоминавшихся ранее методологических подходах - компетентностном, системном, деятельностном, гуманистическом. Однако, учитывая тот факт, что формирование коммуникативной компетентности будет осуществляться у взрослых людей, мы обратились к технологии обучения взрослых [2, с.4].
В последнее десятилетие идея развития критического мышления стала наиболее популярной среди специалистов образования взрослых. С Брукфилд доказал в своих исследованиях, что взрослые в образовательном процессе свободно применяют скрытую логику, сравнение и сопоставление, активную интеллектуальную деятельность, рефлексивное суждение. Критическое мышление включает в себя: утверждения, ранее принимаемые как незыблемые, подвергаются критическому анализу и отвергаются либо модифицируются; определяются возможные альтернативные взгляды на идею, действия, формы мышления.
Д. Аллен, М. Седкер, Дж. Купер доказали, что для взрослых во всем мире весьма характерно микрообучение – анализ компонентов профессионального мастерства, т.е. способность представить высший уровень профессиональной деятельности как сумму умений и навыков. Микрообучение имеет место в области повышения квалификации педагогических работников при отработке нового содержания образования и новых методов обучения.
Зарубежные социологические исследования свидетельствуют о желании многих людей повышать свою квалификацию не только в традиционных образовательных учреждениях, но и на своем рабочем месте, в общественных организациях, в группах по интересам, т.е. таким способом, который предполагает повышения не только уровня квалификации, но и коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности в целом. Наиболее активно эти идеи развиты в трудах немецких ученых (Р. Миллер, А. Шмидт), которые выявили эффективные формы сотрудничества – наставничество, тренинг, направленные на развитие процесса саморефлексии и отработку профессионального диалога, т.е. компетентного коммуникативного общения.
Большинство исследователей образования взрослых обращают внимание на личностный смысл повышения квалификации, мотивацию взрослых, которая проявляется в критические моменты их жизни, когда специалисты острее всего испытывают необходимость в знаниях и навыках и наиболее восприимчивы к новой информации. Нередко обучение взрослых ориентировано на конкретную задачу и связано с их работой.
Желание вырасти в собственных глазах, повысить свое самоуважение значительно усиливает стремление и восприимчивость взрослых к знаниям. Взрослые с большей готовностью повышают свою квалификацию, если считают, что она пригодится им в течение всей дальнейшей жизни.
Важное место в повышении квалификации за рубежом уделяется формам и методам обучения. Взрослые субъекты системы повышения квалификации предпочитают реальные профессиональные ситуации, которые заставляют думать, активно участвовать в обсуждении и принятии решений. Взрослые предпочитают кроме практических задач и упражнений ролевые игры и моделирование ситуаций. Современная теория (Д. Тейлор и Р. Уолфорд) моделирования профессиональных ситуаций, упрощенного воспроизведения жизненных ситуаций утверждает, что в процессе их применения активными становятся и преподаватели, и слушатели (все обучающиеся). Названная теория базируется на проблемах и требованиях междисциплинарного подхода, связана с формированием нового социального опыта и значительно расширяет пространственное поле обучения; требует высокого динамизма, гибкости мышления и приспособления к изменяющимся мыслительным структурам, в них должен быть элемент рефлексии.
Несмотря на то, что развитие системы повышения квалификации в различных странах имеет определенную специфику, следует отметить общее в российских и зарубежных вариантах содержания повышения квалификации: отсутствие стандарта профессиональной квалификации; изменение содержания образования; обновление организационных форм и методов обучения взрослых; проблемы и противоречия в мотивации к изменению уровня профессиональной компетентности.
Для формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы, по нашему мнению, подходит один из видов дополнительного профессионального образования – повышение квалификации. Повышение квалификации – это углубление, систематизация, обновление профессиональных знаний, развитие практических умений в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач.
Учитывая возможность осуществлять формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза без отрыва от рабочего места, т.е. в стенах учебного заведения, мы предлагаем органическую взаимосвязь двух неоднозначных процессов: специально организованного краткосрочного обучения и самообразования, осуществляемого как во время курсового обучения, так и в межкурсовой период – краткосрочное (не менее 72 ч) тематическое обучение для изучения предложенной проблемы. Структура и содержание предполагаемого тематического обучения слушателей является предметом дальнейшего научного изыскания.
Литература
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
2. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.,2002.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
5. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002.
