На примере анкеты, сделанной со студентами, которые изучают английский, немецкий и русский язык, попытаемся объяснить, в какой степени различается самооценка их знаний и понимания ошибок в процессе изучения иностранного языка.
Ошибки происходят, когда ребенок учит родной язык, и когда взрослый носитель языка плохо выражается, а также при изучении иностранного языка. Понятно, что между этими ошибками существует разница. Совсем по-другому рассматриваются ошибки деятельности языкового приема, так как это ошибки произношении, под которым подразумевается словарный дефицит при изучении иностранного языка. [4, c. 3]
С конца шестидесятых и начала семидесятых годах многие эмпирические исследования на самом деле доказали, что ошибки надо принимать как естественный процесс при изучении иностранного языка. При этом “…ошибки в процессе изучения воспринимаются как полезное предупреждение на занятиях, как диагностический инструмент языкового уровня, как индикатор прогресса, застоя или регрессии при изучении...” [4, c. 4].
На сегодняшний день ошибки подразумеваются, как составная часть в процессе языкового изучения, в котором активно участвуют и ученики [3, c.74], и как “совсем ожидаемый и естественный продукт системы, который постоянно меняется и, кроме того, является важным и незаменимым индикатором процесса, который развивается при изучении иностранного языка” [3, c. 83-84].
“Сейчас в большей мере необходимо, чтобы способ изучения, качество учебников и прогресс ученика просматривался через его призму, как и то, чтобы трудности при изучении какого-нибудь иностранного языка просматривались с перспективы ученика” [7, c. 24]. Так считает R. W. Lee [6, c. 64], замечающий, что “изучение ошибок, которые сделали ученики, позволяет преподавателю найти лучший способ обучения, т.е. как говорится, видеть предмет через лингвистические очки ученика”. Таким образом, преподаватель не только должен понимать, что ошибки – нужный и неизбежный процесс изучения языка, но и предупредить об этом учеников.
В этой статье ошибки рассматриваются как очень важный, позитивный и естественный элемент в процессе изучения иностранного языка, успешно помогающий как преподавателю, так и ученику, и являющийся средством измерения успеха в учебе.
О том, как должны выглядеть занятия, существуют разные мнения. Одни специалисты считают, что основой занятий является языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), который передается ученикам и на основе которого у них образуется способность и навыки пользования. Другие считают, что в основе занятий кроме языкового материала должны присутствовать навыки, т.е. способность словарного употребления” [5, c. 24]. В самом процессе изучения иностранного языка формируются разные способности: способность речи, понимания, чтения, и письма; способность пользоваться лексикой, грамматикой и фонетикой; способность использования словаря, грамматического учебника и другой литературы. ” Очевидно, речь идет о разном уровне способности и навыков. Эти способности, т.е. способности речи, чтения, письма, понимания, являются целью в течение всей учебы, пока навыки являются их компонентами или условиями для достижения цели. Таким образом, и приобретение навыков не является собственной целью, существуя как функция способности языкового применения, либо на уровне языкового, либо коммуникативной компетенции” [ 5, c. 25].
В учебных программах для изучения иностранного языка описываются возможности, необходимые для определенного курса и уровня знании. Алберс и Болтон [1, c. 6-7] считают, что учебная программа должна содержать: информацию об уровне знаний ученика в самом начале занятий; цель изучения языка; шаги, необходимые для достижения определенных целей и способа контроля над учебой, которым можно проверить достигнутый уровень знаний. Большинство учебных программ скорректировано под Совместной Европейской рамкой для изучения иностранных языков, в которой также указано, что она будет использоваться для “достижения большей автономии в учебе таким образом, чтобы развить осведомленность ученика о достигнутом уровне знаний на определенном этапе; выработать у студента навык постановки реальных задач и возможных целей; научить его самостоятельному выбору методических средств; тренировать в оценке своей работы” [2, c. 14].
Методы и стратегии обучения
На развитие автономии в изучении иностранного языка большое влияние имеют методы и стратегии обучения. Ute Rampillon [8, c. 215] считает, что методы обучения, методы работы, стратегии обучения или study skills – поступки, “которые студенты специально применяют, чтобы фокусировать и контролировать языковую учебу.” Wolff [9, c. 7] считает, что “они должны быть самыми главными в изучении языка, так как подталкивают студентов к более самостоятельной и независимой учебе”. Эти стратегии подразумевают различные методы, такие как, например, самостоятельный выбор учебных средств, создание заметок, методы запоминания слов, самостоятельная проверка знаний. Автономная учеба подразумевается тогда, когда мы говорим о главных решениях, принятых студентами, когда выбирают [8, c. 33], насколько качественно они способны заниматься, что нужно сделать во время учебы, какими материалами и учебниками пользоваться, какие методы использовать при учебе, заниматься ли им самостоятельно или с кем-то из преподавателей, как организовать свое время и как будет происходить проверка приобретенных знаний. Каждая из этих теорий конструктивная, или субъективная, означающая, что центр всего обучения сосредоточен на определенном объекте, его знаний до обучения и техники, которая будет использована в процессе обучения. Самостоятельный шаг студента при изучении иностранного языка говорит о методе активного участия студента в процессе учебы.
Результаты исследования
Опрос сделан при участии студентов второго курса Высшей школы предпринимательства в г.Нови Сад в апреле 2009 г. Обычно студенты при поступлении на первый курс для обязательного изучения выбирают один иностранный деловой язык, но некоторые, в зависимости от направления, при поступлении на третий курс, получают второй иностранный деловой язык, сделав самостоятельный выбор. С самого создания школы 50 лет тому назад были предложены следующие иностранные языки: английский, немецкий, русский и французский. В результате были опрошены студенты, которые изучали русский, английский и немецкий язык. К сожалению, студентов, которые изучают французский, среди опрошенных нет. Все три группы респондентов получили одинаковые тесты, которые содержали шесть вопросов о самооценке и понимании ошибок. Цель опроса была следующей: существует ли разница между студентами разных групп по вопросам самооценки получаемых знаний и одинаково ли мнение студентов по поводу ошибок, возникающих в процессе изучения иностранного языка. Общее число студентов составило 150 человек, при этом, в группе, изучающей русский и немецкий, студентов намного меньше, чем изучающих английский язык. Согласно данным студенческой службы на 2007-08 гг., 88,73% выбрали для изучения английский язык, 6,13% – немецкий, 4,85% – русский и 0,28% – французский. Этим опросом мы попытались установить корреляцию в развитии автономии в учебе и ошибок, как ожидаемой и составной части в процессе обучения.
Студенты из группы, изучающей английский и русский языки, занимаются языком довольно длительное время, в русской группе – 14% изучают иностранный в течение 1-5 лет, из них 86% – >5 лет, в английской группе –13,63% занимаются языком 1-5 лет, из них 86,36% – более пяти лет. Во всех трех группах студенты приступали к изучению языка, имея первоначальные языковые навыки. Ответы на вопрос, как студенты оценивают свои знания немецкого, английского и русского языка, показаны на графике 1:
График 1. Самооценка знаний по опрошенным группам
Из данного графика видно, что только в группе изучения русского языка есть все четыре компонента познаний, в то время, как у студентов, изучающих английский и немецкий, выраженность знания дислоцируется по определенным аспектам, что возможно, отражает последствия навыков, проявленных в процессе учебы.
На вопрос, где студенты допускают больше ошибок – в письме или в разговоре, или в обоих случаях, все респонденты, как показывает данный график, ответили примерно идентично. Почти треть студентов во всех трех группах считает, что допускает больше ошибок в разговоре, чем в письме, хотя большинство опрошенных полагает, что одинаково ошибается и в письменной, и в разговорной речи.
График 2. Самооценка ошибок по отношению к приобретенным навыкам
Также все группы опрошенных студентов (86,36%, 90,4% и 90,4%; английская, немецкая и русская) считают, что преподаватель должен указать на сделанные ими ошибки. Из них 9%, 9%, и 9,5% считает, что на ошибки следует указывать лишь время от времени, а в группе изучения английского языка 4,5% студентов полагает, что вообще не надо указывать на ошибки. Что касается отношения к допущенной ошибке, студенты и здесь расходятся во мнениях: из немецкой группы 27,27% испытывают дискомфорт, также считают 18,18% английской группы и 9,5% русской группы. Не испытывают дискомфорта по поводу сделанных ошибок 38,09% (русская группа); 36,36% (немецкая группа), 27,27% (английская группа) опрошенных. Иногда чувствуют неудобство после сделанной ошибки 54,54% (английская группа), 52,38% (русская группа) и 31,81% (немецкая группа). В процессе изучения русского языка 80,95% иногда упрощают речь, чтобы она выглядела более правильной, также поступают 50% студентов, изучающих английский язык и 40,9%, изучающих немецкий. А 50 % студентов, которые изучают немецкий, 36,36% – английский и 9,5% – русский, постоянно упрощают речь. Около 9% студентов, которые изучают немецкий и русский, и 13,63% изучающих английский, никогда не упрощают письменную и разговорную речь.
Заключение
Самооценка прогресса студента всегда существовала в процессе учебы со стороны студента или преподавателя. При изучении иностранного языка самооценка является важным моментом как для мотивации, так и для прогрессирования обучения языку, для ответственности изучения данного языка. Таким образом, у студента появляется уверенность, автономия, кроме того, студент развивает навыки и техники в учебе. Несмотря на то, что преподаватель осознает важность и неизбежность ошибок в процессе учебы, на первом этапе изучения языка он обязательно указывает на них и студенту, так развивается навык обучающегося в том, что такое ошибки и каким образом происходит самооценка собственного знания.
Результаты анализов говорят о существовании большой разницы в самооценке и понимании ошибок у студентов, которые изучают разные языки (русский, немецкий, английский). С учетом схожих предварительных знаний, студенты одинаково развивали свои языковые навыки, однако большинство ошибок допускают именно в разговорной речи. Большинство опрошенных из этих групп считает, что на ошибки должен указать преподаватель, хотя при этом большинство из них чувствует себя некомфортно. Эти исследования подчеркивают, что появление ошибок является естественной частью процесса обучения, и что студентам необходимо указывать на техники и навыки в процессе изучения языка, чтобы таким образом появилась уверенность и автономия в использовании иностранного языка.
Литература
1. Albers, H.-G. and Bolton, S. (1995). Testen und Prüfen in der Grundstufe. Berlin: Langenscheidt.
2. Council of Europe/Conceil de L’Europe (2003). Zajednički evropski okvir za žive jezike: učenje, nastava ocjenjivanje. Podgorica:Ministarstvo prosvjete i nauke.
3. Harden, T. (2006). Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr Studienbücher.
4. Henrici, G. and Zöfgen, E. (eds.) (1993). Fremdsprachen Lehren und Lernen. Themenschwerpunkt Fehleranalyse und Fehlerkorrektur 22. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
5. Kremzer, N. (1983). Osnove metodike nastave nemačkog jezika. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
6. Lee, W. R. (1965). The Linguistic Context of Language Teaching. In: ALLEN, S. 58-66.
7. Nickel, G. (eds.) (1972). Fehlerkunde. Beiträge zur Fehleranalyse, Fehlerbewertung und Fehlertherapie. Berlin: Cornelsen-Velhagen & Klasing.
8. Rampillon, U. (1989). Lerntechniken. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht (K-R. Bausch et al., eds.), Tübingen/Basel: UTB Verlag, 215-217.
9. Wolff, D. (1992). Lern- und Arbeitstechniken für den Fremdsprachenunterricht: Versuch einer theoretischen Fundierung. In: Prozeßorientierung in der Fremdsprachendidaktik (Мulthaup, U./Wolff, D., eds.), Frankfurt/M: Diesterweg, 1992.
