Abstract. The article discusses the problem of identity psycho-pedagogical activities with children and adolescents in the home culture; reveals the factors that determine this diversity; the necessity of specialized training of teachers-psychologists for work in conditions of institutions of culture and additional education of children. Based on the analysis of the history of the problem and its current status, the authors formulate their own vision of approaches to its solution.
Keywords: the professional activities of educational psychologist, cultural institutions, education, creative potential, creativity, personality.
Дом культуры (Дворец культуры) — одно из ключевых государственных (муниципальных) учреждений, центр культурно-массовой и просветительской работы. В настоящее время в России насчитывается 55 тыс. клубных учреждений, при которых функционирует 357.328 любительских объединений.
В условиях клубного учреждения огромная роль в становлении личности воспитанника, его адекватной социализации принадлежит педагогу-психологу. Педагог-психолог дома культуры — это гораздо больше, чем воспитатель в детском саду или учитель в школе. Он призван не только осуществлять весь спектр педагогических услуг, которые реализуются в условиях обычного клубного учреждения, но и компенсировать детям недостающее внимание к личности, ее развитию, оказывать психологическую поддержку.
Сегодня в практике работы в центрах детского и юношеского творчества содержание профессиональной деятельности педагога-психолога мало отличается от содержания деятельности педагога-психолога в школе или в детском саду. Он сосредоточен на выполнении психолого-педагогических функций. Потребность в любви и заботе — базовая потребность личности. Без ее реализации невозможно говорить о гармоничном развитии человека. Нереализованность данной потребности приводит к тяжелым личностным деформациям, мешающим дальнейшей успешной социализации ребенка [3] не только в семье или образовательном учреждении, но и в других социальных институтах. В связи с этим становится понятным, что деятельность педагога-психолога в учреждении культуры — это особый вид психолого-педагогической деятельности, отличающийся от профессиональной деятельности педагога-психолога общеобразовательного учреждения.
В последнее время активизировалось внимание к данному вопросу, однако таких исследований пока недостаточно, от чего страдает практика. До сих пор нет единых квалификационных требований для педагогов-психологов учреждений культуры. Именно поэтому педагог-психолог учреждения культуры, не имея четкого представления о своих профессиональных обязанностях и роли в жизни ребенка, копирует модель деятельности специалиста общеобразовательного учреждения, что не соответствует потребностям детей в центрах детского и юношеского творчества и, в результате, осложняет процесс их социализации.
В связи с вышесказанным, особую актуальность приобретает проблема разработки содержания деятельности педагога-психолога дома культуры с учетом своеобразия условий, в которых он работает и конкретизации его профессиональных функций. Своеобразие профессиональной деятельности педагога-психолога учреждения культуры определяется рядом условий, важнейшим из которых является творческий контингент воспитанников. Спектр профессиональных задач, которые призван решать педагог-психолог культурного учреждения гораздо шире, чем задачи, решаемые в условиях обычных образовательных учреждений. Их можно разделить на три взаимосвязанных блока.
1) Компенсирующий блок. Воспитанники домов творчества развиваются в повышенной напряженности: помимо образовательного учреждения следует нагрузка в учреждении культуры. Мы имеем в виду такую нагрузку, как эмоциональную, так и физическую. Поэтому важно создать ребенку комфортные творческие условия, как потребность в любви, заботе, новых положительных впечатлениях и т. д. Детям необходимо компенсировать то, чего они не дополучили в школе или в домашних условиях [6].
2) Коррекционный блок. Воспитанники учреждений культуры — это дети, которые уже на начальных этапах своего становления столкнулись с творческой сферой жизни, оказавшей как позитивное, так и негативное влияние на их развитие. Как правило, коррекция затрагивает все стороны развития: восстановление, насколько это возможно, здоровья ребенка, преодоление проблем в эмоциональной недостаточности, эмоциональном выгорании и личностных особенностей, сложившихся в результате негативного влияния среды.
3) Развивающий блок. Дети — воспитанники учреждений культуры имеют огромные возможности творческого становления. Поэтому задачей дома культуры является гармоничное всестороннее развитие ребенка, обеспечение ему всех тех возможностей для полноценного творческого развития.
Характер психолого-педагогического процесса в культурных учреждениях (открытый характер; преобладание интерактивных, групповых форм работы и др.) также вносит своеобразие в профессиональную деятельность педагога-психолога. Кроме того, работа в культурном учреждении накладывает отпечаток на личность самого педагога-психолога. Как показывают результаты исследований, ввиду излишне творческих условий работы (разнообразный контингент воспитанников, жесткий график творческих мероприятий и др.) специалисты учреждений культуры в большей степени, чем их коллеги из обычных образовательных учреждений, подвержены синдрому личностного выгорания.
Специфические особенности, которые определяют характер профессиональной деятельности педагогов-психологов домов культуры диктуют нам необходимость выделения содержания и ключевых функций педагога-психолога, работающего в условиях культурного учреждения. На наш взгляд основной функцией педагога-психолога дома культуры является удовлетворение потребности ребенка в творческом и эмоционально-личностном общении, т. е. реализация эстетической функции.
Своеобразие психолого-педагогической деятельности педагога-психолога учреждения культуры состоит, на наш взгляд, в том, что именно через призму выполнения творческих функций он должен решать все остальные воспитательные и образовательные задачи. В связи с этим перед педагогами-психологами учреждений культуры ставится важнейшая задача — компенсация воспитанникам, насколько это возможно, творческого, эстетического отношения. Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя бы то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке — это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия [10].
Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась “озарению”, вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли [4].
Психологическая структура процесса творческой деятельности, как показывают многочисленные исследования, в общем является инвариантной, типичной. Процесс творческой деятельности можно логически представить следующим образом:
1) возникновение проблемы (постановка задачи),
2) подготовка к решению,
3) формирование замысла,
4) воплощение замысла,
5) проверка и доработка.
Представленные этапы можно назвать по-другому, да и само число этапов можно увеличить или уменьшить, но в принципе творческий процесс характеризуется именно такой структурой.
Кроме выполнения творческих функций, педагог-психолог культурного учреждения призван реализовывать и целый спектр педагогических (образовательных) задач. Однако содержание образовательной деятельности педагога-психолога в условиях дома культуры отличается от аналогичной деятельности педагога-психолога в условиях обычного образовательного учреждения. Оно должно быть ориентировано на особенности сферы детского и юношеского творчества и их актуальные потребности в творческом коллективе [8]. Это требует создания специализированных программ и пособий, составленных с учетом особенностей детей и их творческого коллектива. На сегодняшний день таких материалов катастрофически не хватает. Достаточно отметить тот факт, что на всей территории России нет ни одной комплексной программы творческого воспитания детей в культурных учреждениях. Педагоги-психологи культурных учреждений вынуждены пользоваться программами для обычного образовательного учреждения, самостоятельно адаптируя их к условиям учреждения культуры.
В связи с этим на педагога-психолога дома культуры ложится ряд важных функций по психологической гармонизации личности воспитанника [3]. Характер выполнения психологической функции педагогом-психологом определяется спецификой эмоционально-творческих проблем воспитанников. Уже к дошкольному возрасту, как правило, у детей имеется сложившийся комплекс психологических проблем, таких как: проблемы в развитии эмоциональной сферы; повышенный уровень тревожности и агрессивности перед выступлением на сцене; боязнь сцены; проблемы в сфере общения с взрослыми и участниками коллектива; проблемы в формировании самооценки и эмоциональном выгорании; нежелание ходить на репетиции; непринятие неудач и поражений на конкурсах, фестивалях и выступлениях. На фоне творческих неудач, при отсутствии психокоррекционной работы психологические проблемы таких детей усугубляются и приводят к серьезным трудностям в будущем [1].
Таким образом, психологические основы деятельности педагога-психолога, работающего с детьми в условиях учреждения культуры, предполагают с одной стороны всестороннюю помощь и выполнение заданий психолога в плане индивидуальной работы с творческими проблемами детей, с другой, — целенаправленную работу в коллективе, под контролем психолога, направленную на психологическую гармонизацию личности воспитанников [2].
Серьезнейшей проблемой, осложняющей работу, является низкий уровень профессиональной подготовки педагогов-психологов к работе с детьми в творческих коллективах. В настоящее время в России система подготовки педагогов в практике работы вузов и педагогических колледжей ориентирована на детей в образовательных учреждениях. Сталкиваясь с ситуацией воспитания ребенка в условиях дома культуры, педагоги-психологи часто оказываются неготовыми к выполнению своих профессиональных функций. Часть из них уходит из подобных заведений, другая — вынуждена долго адаптироваться к данной специфической ситуации, что также снижает эффективность психолого-педагогической деятельности. В связи с чем особую актуальность приобретает задача поиска принципиально новых подходов к решению данной проблемы, определению содержания такой подготовки, разработки учебных планов и программ, которых в настоящее время не хватает.
Литература:
- Азарова Л. Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Журнал практического психолога. — 1998. — № 4. — С.83–85.
- Амонашвили III. А. Гуманно-личностный подход к детям / III. А. Амонашвили. — Воронеж: НПО «МОДЖ», 2008. — 539 с.
- Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Смысл, 2001. — 416 с.
- Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Изд-во АПН СССР, 1968. — С.91–110.
- Мид М. Культура и мир детства. — М.: Мир, 1988. — 270 с.
- Петухов В. В. О культурно-исторической психологии творчества // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / Под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова, Ю. Е. Кравченко. — М.: РГГУ, 2003. — С.383–390.
- Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.
- Фортунатов Г. Характеристика детского коллектива // Директор школы. — 2008. — № 1. — С.17–23.
- Щелина Т. Т. Психолого-педагогический практикум в подготовке социальных педагогов и педагогов-психологов // ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ: Ежемес. журн. — 2004. — № 11. — С.28–31.
- Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Флинта, 1997. — 287 с.
