The article is devoted to the theoretical and practical problems of Pedology The author analyzes the works of L.S Vygotsky and reveals the views of scientists of methodological and methodical aspects of Pedology.
Key words: pedology, zone of actual development, zone of proximal development, internal plan of mental activity.
В начале XX века в кругах педагогов-ученых, теоретиков и практиков происходило в подлинном смысле «революционное» осмысление методологических и методических подходов к проблемам обучения и воспитания подрастающего поколения. Сегодня в канун 120-летия со дня рождения Л. С. Выготского, выдающегося ученого, исследователя, педагога и психолога, перечитывая его статьи, выступления, понимаем как актуально звучат многие из его идей. Ни одно из положений, высказанных Л. С. Выготским, не осталось без внимания его последователей и продолжателей, теория и практика обучения основывается сегодня на идеях, принципах и методологических подходах Л. С. Выготского. Учение Л. С. Выготского является сегодня основой для развивающего обучения и лежит в основе всех образовательных программ, ориентированных на развитие ребенка любого возраста.
На наш взгляд, представляет немалый интерес, что, по мнению Л. С. Выготского, должно было стать предметом изучения новой комплексной науки педологии. Ученый посвятил этой проблеме свои научные статьи, выступления и доклады. [1, 2, 3, 4, 5].
Попытки установить соотношение и взаимосвязь ряда наук: педагогики, психологии, возрастной физиологии, педиатрии, привели Л. С. Выготского к пониманию логического «распределения» и взаимодополнения между отдельными педагогическими дисциплинами. Вопрос имел не только теоретическое, но и сугубо практическое значение в части, касающейся профессиональной подготовки педагогов. Чем должен был овладеть педагог и в какой последовательности для успешного решения задач современной, политехнической, трудовой школы [1]. По мнению Л. С. Выготского, теория и практика обучения должны были сосредоточиться в следующих разделах: 1) история воспитательных систем, 2) история педагогических идей, 3) теоретическая педагогика, 4) экспериментальная педагогика, 5) педагогическая психология. При этом все названные дисциплины должны были оставаться самостоятельными и быть логически согласованными друг с другом. Особое место в этом ряду начинает занимать новое направление исследований теоретиков и практиков педология как комплексная наука о развитии ребенка, учитывающая его возрастные и физиологические особенности. Новая наука была призвана решать как теоретические исследовательские задачи, так и задачи чисто практического прикладного характера (педагогическая диагностика, определение «чувствительных» для обучения детей периодов, комплектование классов, определение уровня интеллектуального развития путем применения надежного психологического инструментария и многое другое). В практическом прикладном аспекте педология была призвана осуществлять педологический анализ педагогического процесса. А именно: разработать и реализовать методы диагностики умственного развития, включая проблему одаренности, нормы и умственной отсталости, деление детей на три группы с высоким, средним и низким умственным развитием «на границе школы» [2, с. 394]. Педология была призвана помогать в процессе обучения выявлять неуспевающих учеников и диагностировать причины их неуспеваемости.
В теоретическом плане педология была призвана выработать новые концептуальные подходы к изучению и обучению ребенка путем анализа и сопоставления мнений и позиций с теоретическими концепциями того времени. Л. С. Выготский анализирует различные теории, рассматривающие вопросы соотношения обучения и развития. Теоретические взгляды Пиаже, Торндайка, Штумпфа, Коффки стали отправными в формировании собственных взглядов на соотношение процессов развития и обучения. Сущность в подходах, по мнению Л. С. Выготского, заключалась в установлении «временной связи» процессов обучения и развития. Первая группа теорий указывала на то, что цикл развития предшествует циклу обучения (Пиаже). Вторая группа теорий утверждала, что оба процесса совершаются равномерно и параллельно, обучение соответствует развитию. Третья группа теорий утверждала тождественность или совпадение развития и обучения [1, с.376–377]. Ребенок, с точки зрения педологии, должен выступать объектом изучения процесса его социализации в аспекте пересечения мнений и интересов биологии, психологии, социологии, педиатрии, педагогики и антропологии. Педология с позиций комплексного подхода была призвана раскрыть закономерности и механизмы процесса обучения и воспитания. Главной и основополагающей идеей было установление соотношения процесса развития ребенка и процесса обучения. Это по существу был главный принципиальный вопрос педологии [2].
Новая наука была призвана осуществить педологический анализ педагогического процесса, а именно: доказать, что развитие не совпадает с обучением, что развитие идет вслед за обучением, показать механизмы перехода внешнего обучения во внутренний план ученика. Педологи в качестве задачи исследования рассматривали особенности умственного развития ребенка в процессе обучения. «Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу внутренних линий развития, возникающих в связи со школьным обучением, и составляет прямую задачу педологического анализа педагогического процесса» [1, с. 389; 4, с.430–448].
Определение уровня умственного развития ребенка с помощью тестов дало возможность представителям педологии подойти к пониманию вопроса об умственном возрасте ребенка как зоне актуального развития. Однако, они столкнулись с проблемой точности инструментария не только в методическом, но и методологическом плане. Тесты на определение уровня развития интеллекта были несовершенны как инструментарий и не удовлетворяли ученых-исследователей, поскольку констатировали уровень развития интеллекта ребенка, но не отвечали на вопросы о его готовности к школьному обучению. Не отражали методологических позиций исследователя в части определения наиболее оптимального и чувствительного периода для обучения ребенка.
Одной из задач педологии является выявление отношения между умственным возрастом класса и реальным умственным развитием ученика решение вопроса о соотношении зоны актуального развития, под которой Лев Семенович понимал то, что ребенок успешно делает сам, задачи, которые он решает самостоятельно, это и было по сути зоной его ближайшего развития. Зона ближайшего развития — это расстояние между зоной актуального и уровнем возможного развития, это решение задач, которые ребенок может преодолеть пока только с помощью взрослого [2, с. 399–400]. По мнению ученого, исследование зоны ближайшего развития позволяло значительно повысить эффективность, полезность, плодотворность применения диагностики умственного развития к разрешению задач, выдвигаемых педагогикой, школой [2, с. 401].
Аспектом педологического исследования являлись эффективность образовательного процесса, готовность ребенка к решению поставленных школой задач. При этом педология должна была ответить на вопрос о том, как построить обучение на таком уровне сложности, чтобы оно ориентировалось на еще только «созревающие функции». Сделать так, чтобы обучение «вело» за собой развитие. Это вопрос об уровне сложности изучаемого материала и вопрос о методах обучения.
Л. С. Выготский размышляет над проблемой понятия идеального умственного возраста класса и конкретного ученика. Под идеальным умственным возрастом он понимает ситуацию, когда ребенок максимально успешно справляется с задачами и требованиями к обучению в классе. Определение педологического возраста, по мнению ученого, как раз и означало установление идеального умственного возраста данного класса уровню школьных требований. Речь также шла о выявлении в каждом возрасте чувствительных к обучению периодов [2, с. 404].
Исследование внутренних психологических механизмов освоения ребенком учебных предметов или дисциплин с точки зрения его развития и изменения побудило Л. С. Выготского к анализу методов школьного обучения, изучению конкретных изменений в способах мышления ребенка, в структуре его мышления под влиянием методов школьного обучения. Ученый приходит к выводу о необходимости прослеживать путь перехода внешних действий, совершаемых ребенком, во внутренний план умственной деятельности. Л. С. Выготский cформулировал основной закон развития высших психических функций: «всякая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая» [1, с. 387]. Задачей педологического исследования ученый считал установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения структуры вместе с методами школьного обучения [1, с. 390].
С позиций науки педологии Л. С. Выготский считал, что могут быть выработаны подходы, позволяющие оценить результаты обучения ученика не только по внешним показателям обученности, но и по внутренним показателям его умственного развития, по сформированности психических новообразований [2].
Л. С. Выготский полагал, что педология охватывает не только проблемы обучения, но и проблемы воспитания. Его размышления коснулись соотношения науки педагогики как науки об искусстве воспитания и педологии как науки о законах развития и приобретении привычек, он впервые поставил вопрос о сотрудничестве ребенка и учителя, о содействии ребенку в самоизменении и самообразовании [1, с. 377].
Вопросы и проблемы, поставленные Л. С. Выготским, современны, стоят перед нами и сегодня, ждут своего развития и дальнейшего исследования.
Литература:
- Выготский Л. С. Педагогическая психология. /Под ред.В. В. Давыдова. – М.: Педагогика,1991. С.358–373.
- Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. – М.: Педагогика, 1991. С. 374–390.
- Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. – М.: Педагогика, 1991. С.391–410.
- Выготский Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте.– М.: Педагогика, 1991. С.410–430.
- Выготский Л. С. О педологическом анализе педагогического процесса.// – М.: Педагогика, 1991. С.430–449.
