В статье рассматриваются современные теоретические представления о коммуникативных компетенциях. На основе теоретического материала рассматриваются определения понятий «коммуникация» и «компетенция», «коммуникативная компетенция». Заслуживает внимания подробное рассмотрение с точки зрения лингвистики понятия «компетенция». Рассмотрены процессы вербальной и невербальной коммуникации. Особый интерес представляет вывод о раскрытии понятия «коммуникативная компетенция».
Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, коммуникация, вербальная и невербальная коммуникация
Существование человека вне коммуникативной деятельности невозможно, ведь он по сути своей социален. А потому для полноценного существования в обществе и осуществления коммуникативной деятельности он должен обладать определенными коммуникативными навыками, которые складываются в общую коммуникативную культуру. Эти особенности в современном обществе объединяются термином «коммуникативная компетенция». Она является сегодня одной из самых значимых компетенций и характеризует человека в рамках современного общества.
Понятие «коммуникация» (от лат. communication — путь сообщения, связь, сообщение) определяется как смысловая сторона социального взаимодействия.
Одним из ученых, дававших трактовку рассматриваемому термину, является француз А. Н. Перре-Клеймон. Он характеризует коммуникативный акт как понимание человеком связей собственных, индивидуальных, действии в сравнении с коллективным продуктом, а также последующую реализацию их в новых совместных действиях. Эти действия, по мнению Перре-Клеймона, обеспечивают опосредствование отношений субъекта и объекта. Процесс коммуникации обычно включает в себя несколько этапов:
- Планирование.
- Установление контакта с объектом отношений.
- Обмен необходимой информацией.
- Рефлексия. [2, с. 37].
Некоторые исследователи склонны определять процесс коммуникации как коммуникативный акт или акт общения. Среди них можно отметить И. Н. Горелова, В. Р. Житникова, Л. А. Шкатову. По их мнению коммуникативный акт включает в себя необходимые компоненты:
1) коммуникантов (людей, задействованных в общении);
2) действия, которые представляют собой непосредственно общение (процесс говорения, мимика и жесты и т. п.);
3) содержательная сторона сообщения, которая характеризуется какой-либо формой и смыслом;
4) каналы связи (органы речи зрения и слуха, речи и т. д.);
5) мотивы участников общения (их мотивы, цели, побуждения) [2, с. 38].
Коммуникативная компетенция представляет собой степень успешности, с которой коммуникант использует средства общения, как вербальные, так и невербальные, т. к. эти каналы передают разную информацию — словесный канал передает чистую информацию, а невербальный — отношение коммуниканта к партнеру по общению.
Невербальные средства общения в сравнении с вербальными являются более естественными, практически неподвластны контролю сознания. Именно поэтому можно считать, что они более правдиво и достоверно отражают чувства и отношения коммуниканта.
Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения. На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется формирование психического содержания общения и совместной деятельности.
В процессе общения дети отличаются большей импульсивностью и непосредственностью, невербальные средства могут преобладать в их технике. Обратная связь у детей достаточно слабо развита, а сам процесс общения часто носит выраженный эмоциональный характер. Однако эти особенности общения постепенно нивелируются с возрастом, а общение становится более вербальным, взвешенным, более рациональным и экономным в плане экспрессии. Обратная связь в это время совершенствуется.
Процесс вербальной коммуникации включает в себя несколько составляющих: отправителя и получателя речи, саму речевую деятельность, а также сообщение, которое является речевым продуктом. Каналы, по которым протекает речевая коммуникация соответствуют условиям речевых действии коммуникантов и свойствам их речевых механизмов. Ситуация общения постепенно начинает приниматься во внимание в речевом взаимодействии.
Анализируя современную научную литературу, можно говорить о самой коммуникативной компетентности как о феномене междисциплинарном, в определении которого четкая стандартизация отсутствует. В качестве причин неопределенности толкования данного феномена можно отметить следующие: специфическая атрибутивность термина; многосторонность рассматриваемого понятия, при которой наряду с самостоятельностью составляющих его элементов выступает целый ансамбль качеств личности ребенка, типов его поведения, а также индивидуация процесса протекания самого акта коммуникации; особенности толкования англоязычного термина «communicative competence», что в русском языке может обозначаться как словом компетенция, так и компетентность. Эта однозначность толкования порой приводит к недопониманию и разногласиям в описании семантической стороны термина: он включает в себя такие подпонятия как: коммуникативная грамотность, коммуникативные способности, коммуникативное совершенство, вербальная коммуникативная компетентность, речевая компетентность, социолингвистическая компетентность, коммуникативные умения и др.
Коммуникативная компетенция — это целая система, методически и психологически организованная. В этой системе достигается единство средств и способов общения.
Процесс коммуникативной компетенции индивидуален и динамичен. Он характеризует интеллектуальные способности личности. Эти способности проявляются в деятельности, где необходимым компонентом являются речевые акты [4, с. 43].
Само понятие компетенции не ново для дидактики. В процессе овладения языком под термином «компетенция» всегда подразумевалось интуитивное и сознательное знание самой языковой системы, которая является основой для построения семантически и грамматически правильных предложений, а реализация этого термина подразумевает умение демонстрировать знание системы посредством речи.
Это понятие термина «компетенция» сложилось в связи с влиянием лингвистики, которая в науке о языке отводила ведущую роль грамматике, как средству управления общением. Французский ученый Ф. де Соссюр утверждал, что языковая система, которую он именовал семантическим инвентарем единиц, и способна запечатлеваться в форме суммы образов в мыслях каждого члена группы и практически никогда не зависит от методов реализации ее в речи, что всегда является специфичным и определяется индивидуальной волей и типом ситуации общения. Языковая система (langue), как и сама языковая способность, которая реализуется посредством речи (parole), в совокупности обеспечивают всю речевую деятельность, которую Соссюр называл «langage». Разнообразна и многообразна сама речевая деятельность. К сфере индивидуального она относится также, как к и к сфере социального; ее неправильно относить к одной категории жизни человека, потому что как этому сообщить единство — неизвестно. Ф. де Соссюр утверждает, что «единство в речевую деятельность вносит язык» [60, с. 17–19].
Американский лингвист Н. Хомский спустя 50 лет повторил мысли Ф. де Соссюра в своих трудах. Он ввел в активный научный словарь термин «компетенция», или, как он говорил, вернул его в понятийный аппарат лингвистики. Данный термин часто встречался еще в трудах В. Гумбольдта и многих других языковедов.
Под языковой компетенцией он понимал «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения» [64, с. 15]. Н. Хомский в рамках своей менталистской концепции выделил понятия «компетенция» (прирожденная способность к речи — competence) и «продуцирование речи» (реальное речевое произведение — performance) [70, с. 148].
По мнению Н. Хомского субъект речевой деятельности должен образовывать и понимать большое количество предложений по представленным речевым моделям и иметь суждение о своем высказывании. Н. Хомский предполагает, что акт порождения речи представляет собой последовательный процесс реализации грамматических и семантических правил, которые формируются у носителя языка на базе его врожденных когнитивных структур. По его мнению, существует определенная универсальная грамматика, которую составляют комплексы глубинных структур, эксплицирующие основные свойства разума человека. А. Р. Лурия в своих трудах раскрывает эту мысль. Он обращает свое научное внимание на две стороны речевой деятельности — кодирование и декодирование речевой деятельности — и указывает условия для психологического процесса «понимания» речевого сообщения: слова, структуры сообщения, а также его целиком [50, с. 147–173].
С точки зрения социолингвистического подхода, позиции которого были сформулированы Дж. Остином и Дж. Серлом, во главу угла ставится учет прагматического эффекта от высказывания. С их позиций коммуникативная компетенция не является врожденной способностью, а формируется она под влиянием взаимодействия индивида с социальной средой.
Д. Хаймс определяет коммуникативную компетенцию как правильное употребление в речи языковых единиц в различных жизненных ситуациях [41, с. 213]. В свою очередь, Ю. Д. Апресян пишет: «владеть языком — значит:
а. уметь выражать заданный смысл разными (в идеале — всеми возможными в данном языке) способами (способность к перефразированию);
б. уметь извлекать из сказанного на данном языке смысл, в частности — различать внешне сходные, но разные по смыслу высказывания (различение омонимии) и находить общий смысл у внешне различных высказываний (владение синонимией);
в. уметь отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных».
Несколько позднее более полное определение понятия «коммуникативная компетентность» дал Виноградов С. И. [19, с. 102]. Он выделил в ней следующие структурные части:
- Психофизиологические особенности личности. По мнению Виноградова С. И. они значительно определяют особенности речевой деятельности личности и речемыслительную деятельность в целом.
- Социальная характеристика личности (половозрастные особенности, происхождение, профессиональная и социально-групповая принадлежность).
- Культурный фонд личности (приобретенные знания и присвоенные личностью ценности).
- Непосредственно языковую компетенцию, представляющую собой совокупность умений суждения различными речевыми способами, наиболее точно, в соответствии с ситуацией общения.
- Прагматикон личности — коммуникативные способности, коммуникативные знания, коммуникативные нормы, умение устанавливать и поддерживать коммуникативные контакты.
Виноградов С. И. в своих трудах отмечал, что уровень коммуникативной компетентности способен повышаться, и это можно рассматривать как повышение уровня коммуникативной культуры. Это явление должно рассматриваться в качестве основной задачи в процессе преподавания культуры речи в учебных заведениях. При этом указывает на необходимость уделять особое внимание на повышение уровня коммуникативных знаний, умений и навыков. Указанные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы по отношению к остальным структурным компонентам коммуникативной компетенции.
С точки зрения функционального подхода в состав коммуникативной компетентности входят: грамматический, социолингвистический, дискурсный, стратегический компоненты [4, с. 44].
С. Савиньон представляет модель коммуникативной компетенции в виде перевернутой пирамиды. Он указывает, как опыт и практика постепенно расширяет свою коммуникативную компетенцию в расширяющемся круге событий и контекстов. Пирамида включает в себя разновидности компетенции: грамматическую, дискурсивную, стратегическую и социокультурную (грани представленной пирамиды) (см. рис. 1) [71, с. 67].
Рис. 1. Модель коммуникативной компетенции С. Савиньон
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М. Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [12, с. 38]. Эта способность к выбору и реализации программ речевого общения и поведения осуществляется «на фоне культурного контекста» [22, с. 5] и приобретается в результате «естественной коммуникации или специально организованного обучения» [29, с. 55].
Отечественные исследователи наряду с зарубежными учеными занимаются разработкой феномена «коммуникативной компетенции», его теоретической модели, среди них: И. Л. Бим, Н. И. Гез, Н. В. Елухина, Л. В. Казанцева, А. Н. Леонтьев, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова и другие. И все они по-разному трактуют и рассматривают понятие «коммуникативная компетенция», а также его содержание (количество компонентов).
Рассмотрим некоторые из определений: «Коммуникативная компетенция — это умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которое соответствует нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» [56, с. 194].
«Коммуникативная компетенция — это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения» [30, с. 56].
Словарем коммуникативная компетенция определяет как знание языка, под которым, в свою очередь, понимается умение выбирать варианты, которые обусловлены ситуативными, социальными либо другими внеязыковыми факторами [59].
Многие исследования, посвященные феномену «коммуникативной компетенции», определяют его компонентный состав и структуру неоднозначно. Рассмотрим подробнее некоторые из классификаций.
Голландский ученый Дж. А. ван Эк рассматривал языковую компетенцию как основу коммуникативной способности, «умение человека создавать и интерпретировать грамматически правильные высказывания, состоящие из слов, употребленных в своем традиционном значении» [54, с. 92]. Основываясь на спецификациях Совета Европы, им было создано описание коммуникативной компетенции, в основе которой, по его мнению, лежали такие компетенции как: лингвистическая, социальная, дискурсная, стратегическая, социокультурная и социолингвистическая.
М. Кэналь и М. Свейн в коммуникативной компетенции выделяли грамматические, социолингвистические, дискурсивные и стратегические компоненты.
Н. И. Гез выделяет такие составляющие коммуникативной компетенции: вербально-коммуникативная компетенция; лингвистическая компетенция; вербально-когнитивная компетенция; метакоммуникативная компетенция [16, с. 17].
А. В. Хуторской включает в коммуникативные компетенции:
− знание необходимых языков,
− знание способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе,
− владение различными социальными ролями в коллективе [66, с. 59].
В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования [53].
Е. Д. Божович [9, с. 60] выделяет следующие основные подходы к определению языковой компетенции в современной психологии и психолингвистике:
− всеобъемлющее знание о языке «идеального говорящего-слушающего» (Н. Хомский), противопоставлявшее данный конструкт «использованию языка», т. е. реальной речи в реальных ситуациях;
− «реальное знание языка» (в противовес его лингвистическому описанию) всем сообществом, использующим данный язык и каждым индивидом, в основе которого лежит индивидуальная долговременная память и «коллективная память» (постоянно взаимодействующие индивидуальные памяти) (И. Н. Горелов);
− способность к программированию, реализации и контролю высказывания (А. А. Леонтьев), реализуемая на основе опыта как речевой, так и предметной (А. Н. Леонтьев), образной, наглядной деятельности для формирования т. н. «предметно-изобразительного кода» (Н. И. Жинкин) [9, с. 56];
− система действий с языковым материалом — понимания содержания высказываний, их грамотное самостоятельное построение, определение тождества и различия, грамматической и семантической корректности отдельных высказываний (Ю. Д. Апресян);
− система основных видов речевой деятельности — слушания, говорения, чтения, письма (И. А. Зимняя).
Собственный подход Е. Д. Божович состоит в выделении двух основных компонентов языковой компетенции: знания о языке и речевого опыта. Производным от их взаимодействия является «чувство языка» [9, с. 61].
В. Н. Корчагин характеризует качественное своеобразие понятия коммуникативной компетентности, он считает, что коммуникативная компетентность представляет собой совокупность следующих качеств:
− способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли;
− способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях,
− умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения;
− способность организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми;
− осознание своих ценностных ориентаций, потребностей;
− техники работы с людьми;
− перцептивные возможности [37, c. 98].
Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок, под которыми автор понимает своеобразную программу поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия.
В. В. Горшкова под коммуникативной компетентностью понимает совокупность коммуникативных способностей человека, которые проявляются в его общении с людьми и позволяют добиваться поставленных целей:
- Способность точно воспринимать ситуацию общения и оценивать вероятность достижения в ней поставленных целей.
- Способность правильно понимать и оценивать людей.
- Способность выбирать средства и приемы общения таким образом, чтобы они соответствовали ситуации, партнерам и поставленным задачам.
- Способность подстраиваться под индивидуальные особенности партнеров, выбирая адекватные средства общения с ними как на вербальном, так и невербальном уровнях.
- Способность оказывать влияние на психическое состояние людей.
- Способность изменять коммуникативное поведение людей.
- Способность сохранять и поддерживать хорошие взаимоотношения с людьми.
- Способность оставлять у людей благоприятное впечатление о себе [20, c. 75].
Следовательно, коммуникативная компетентность представляет собой интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида. Это сложная, многоуровневая система, с определенными внутренними качествами, связями и отношениями. Возможно разделение коммуникативной компетенции, как системного объекта, на различные микросистемы. Объяснить и исследовать такое сложное явление, можно только выделяя эти микросистемы и элементы, среди которых можно обнаружить лингвистическую, социолингвистическую и стратегическую компетенции.
Однако, несмотря на различные подходы к определению и пониманию, коммуникативная компетенция имеет вполне четкую структуру, основными составляющими которой являются компетенции с разных точек зрения ее характеризующие и дающие в совокупности общую, достаточно полную характеристику понятия «коммуникативная компетенция».
Таким образом, современные теоретические представления о коммуникативной компетенции заключаются в рассмотрении ее как феноменальной категории, отражающей:
1) нормативные знания семантики языковых единиц разных уровней;
2) овладение механизмами построения и перефразирования высказывания;
3) умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и условий общения;
4) умение осуществлять сознательный и автоматический перенос языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую.
Формирование коммуникативной компетенции есть непрерывный процесс решения средствами языка задач, ведущих к расширению границ коммуникации, готовности к гибкому взаимодействию с партнером по речевому общению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности.
Мы считаем, что коммуникативная компетенция является ведущей среди других компетенций, поскольку коммуникация — необходимое условие и способ реализации остальных компетенций.
