Первоначальной функцией речи ребенка является функция общения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослыми, общение носит ситуативный, односторонний, эмоциональный, характер, вызывая желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности [41].
Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Ребенок строит собственную языковую систему на основе речевых образцов, которые получает от взрослых. Данного «конструктивистского» подхода к проблеме освоения языка придерживается С. Н. Цейтлин [182].
Словарь младшего школьника рассматривается в качестве рациональной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. Несмотря на количественное пополнение словаря основной «каркас» не изменяется (А. В. Захарова).
Помимо расширения словарного запаса детей происходит организация слов в семантические поля. На основании анализа характера вербальных ассоциаций у младших школьников H. B. Серебряковой выделены три этапа организации семантических полей:
– первый этап — младший школьник опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов. Лексическая системность сформирована слабо;
– второй этап — усвоены смысловые связи слов, которые отличаются друг от друга по семантике, имеют ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы: дом — крыша, высоко — дерево. Семантическое поле структурно слабо организованно, оформлено не четко;
– сформированы понятия и процессы классификации. На смену образным связям приходят связи между словами семантически близкими, отличающиеся лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево -береза). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставления.
По данным Н. В. Серебряковой, в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. К 7–8 годам парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. Это свидетельствует о том, что у детей
7–8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, которые интенсивно формируются в 6–8 лет [146].
По мере развития мышления, речи ребенка, лексика не только обогащается, но и систематизируется, упорядочивается. Слова «группируются» в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля.
Организация лексической системности у детей и взрослых происходит по-разному. У детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа. Например: собака — конура, помидор — грядка. Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).
К младшему школьному возрасту нормально развивающийся ребенок владеет лексическим запасом, который практически обеспечивает потребности общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ наук.
Сформировавшийся до школы лексический запас ребенка является базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного совершенствования (уточнение словаря, ориентировка в нем, правильное использование слов в самостоятельной речи).
В младшем школьном возрасте накопление словаря происходит как за счет общеупотребительных слов, так и специального словаря по различным учебным дисциплинам. Например, в начальных классах лексическая работа проводится на уроках развития речи, обучения, грамоте, на уроках чтения, ознакомления с окружающим миром, но и на других занятиях учащиеся знакомятся с новыми словесными обозначениями.
Усваивая новую лексику, младшие школьники включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы, явления; анализируя и сравнивая их, учатся вычленять присущие им признаки и действия.
В словарной работе младших школьников приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой. Познавая разнообразными способами значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, сопоставляя изменения значений с изменениями грамматических форм, учащиеся развивают способность осознанного, аналитико-синтетического подхода к слову, приобретению умения правильно пользоваться словом и формированию навыков правописания.
Таким образом, словарная работа, преследуя цель создания лексической основы речи с последующим расширением и совершенствованием, выполняет развивающую роль как в плане овладения речевыми умениями и навыками, так и в плане формирования познавательной деятельности. Подобная словарная работа подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному усвоению различной лексики, так как обогащение словаря человека не заканчивается в школьном периоде, а продолжается на протяжении всей жизни.
Литература:
- Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996. — 414 с.
- Зимичева В. К. Пути преодоления недоразвития речи у первоклассников: автореф. дис... канд. пед. наук / В. К. Зимичева. — М.: НИИД АПН РСФСР, 1970.
- Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. СПб.: Союз, 2001.- 224 с.
- Халилова Л. Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: автореф. дис...канд.пед. наук / Л. Б. Халилова. — М.: НИИД АПН РСФСР, 1981. — 16 с.
- Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова.- М.: Аркти, 1999. -118 с.
