К творческим способностям педагога-психолога можно отнести способность брать личную ответственность за свои действия и поступки, высокую работоспособность и др. К творческим способностям педагога-психолога мы относим способность оригинально решать исследовательские теоретические задачи и задачи практической профессиональной деятельности; способность комбинировать, способность генерировать большое количество ответов на какой-либо вопрос, варьировать способы решения проблемы в воображении, что приводит к неожиданным выводам и результатам; интуиция, способность к импровизации, спонтанность [1, с. 254].
При этом творческое мышление отличается от мышления стандартного вариативным поиском решения проблемы. По мнению Е. Торренса творческое (креативное) мышление входит в структуру человеческого интеллекта. Т. А. Барышева [1, 4] отмечает, что, в отличие от Дж. Гилфорда, Е. Торренс считает ключевой составляющей креативных свойств общую способность преодоления внешне навязываемых ограничений и стандартов, способность к восприятию недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов.
Этим же путем идут и некоторые отечественные психологи, изучающие процесс творческого мышления. Так, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская [3, 6.] считают неотъемлемыми составляющими творческих способностей умение получать новую информацию путем включения объекта в новые связи и отношения, а также способность в случае необходимости отказаться от первоначальной гипотезы.
Гипотетичность — творческая способность, заключающаяся в возможности высказывать разнообразные, обоснованные предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явлений реальной действительности. Психологический механизм, лежащий в основе гипотетичности, прежде всего, связан с функционированием общего умственного действия установления причинно-следственных связей. Умение видеть связь причин и следствий в явлениях реального мира позволяет успешно выдвигать гипотезы как перспективные (обращенные в будущее), так и ретроспективные (обращенные в прошлое). Также для успешного выдвижения гипотез перспективного характера необходимо осуществление общего умственного действия планирования, позволяющего мысленно просчитывать ход развития событий. Кроме того, как и в случае с вариативностью, для проявления гипотетичности необходимо дивергентное мышление с его свойствами гибкости и беглости, позволяющее выдвигать значительное количество разнообразных гипотез. Показателями развития гипотетичности могут служить несколько параметров. При оценке развития данной творческой способности можно ориентироваться на количество выдвигаемых гипотез, хотя в данном случае этот показатель не является первостепенным, он в большей степени характерен для вариативности [16]. Для гипотетичности важно, что выступает в качестве основы для выдвижения гипотез, насколько полно и глубоко обосновываются выдвигаемые гипотезы. В первую же очередь необходимо обратить внимание на правильность гипотез, особенности их вербального выражения, точность и соответствие действительности. Развитие способности к гипотетичности, так же, как и в случае с вариативностью, должно осуществляться при постоянном усложнении предлагаемых проблем, что создает условия, все в большей мере затрудняющие выдвижение и обоснование гипотез. Опираясь на психологический механизм гипотетичности, при ее развитии необходимо с помощью соответствующих заданий развивать умственные действия планирования и установления причинно-следственных связей. Процесс целенаправленного развития данной способности целесообразно начинать с обучения выдвижению гипотез ретроспективных, то есть обращенных в прошлое, так как это в большей мере обеспечивает студенту соответствующий опыт деятельности.
С целью выявления развития творческой способности к гипотетичности педагога-психолога было проведено ряд диагностик, направленных на изучение особенностей данной творческой способности у педагога-психолога.
Творческие способности педагога-психолога в данном исследовании рассматриваются в контексте проблем профессионально-психологической составляющей личности. Продуктивность деятельности педагога-психолога напрямую зависит от того, как развита способность к гипотетичности [5].
Экспериментальное исследование опиралось на адаптированную методику Л. В. Моисеевой. Данная диагностика направлена на изучение способности будущего педагога-психолога к гипотетичности [2, с. 90–91].
Все использованные диагностики адаптированы на студенческий возраст.
Целью эксперимента было выявить уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога.
Задачами эксперимента были: выявить уровни развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога.
Изучение имеющегося у студентов бакалавров уровня развития творческих способностей может осуществляться на основе качественного и количественного описания уровней. Уровни развития творческих способностей определялись по способам обобщения; раскрытия существенных признаков понятий и их связей; практических и умственных действий студентов бакалавров, непосредственно связанных с содержанием осваиваемых понятий, знаний и представлений; умением выдвигать предположения и выбирать из множества возможных вариантов наиболее оптимальный; по способности высказывать новые нестандартные идеи [7].
В ходе диагностики использовался метод опроса. Опрос состоял из ряда заданий. Результаты опроса оцениваются по пятибалльной шкале в соответствии с критериями, которые представлены в таблице 1 (Таблица 1).
Таблица 1
Оценка показателей способности к гипотетичности по методике Моисеевой Л. В.
|
Показатель |
Критерий оценки |
Балл |
|
Гипотетичность |
Характеризуется способностью к самостоятельности выдвижения содержательных гипотез, среди них выбирает наиболее оптимальную для ситуации, умением точно спрогнозировать конечный результат психолого-педагогической ситуации, умением студента выразить свое отношение к психолого-педагогическим проблемам через средства театральной педагогики |
32–35 |
|
В процессе обобщения студент может предлагать самостоятельно гипотезы, однако они не вполне соответствуют условиям. Умеет прогнозировать конечный результат, пытается выразить его в виде схемы. Предлагает 1–2 нестандартные идеи |
25–31 |
|
|
Способен предложить более 1 традиционной идеи. В процессе обобщения перенос на обобщенные знания, эмоционально отзывчив. Классифицирует по 1 основанию: сбивается на несущественные признаки, не владеет терминологией. Студент выдвигает различные предположения и гипотезы, с незначительной внешней помощью может построить план доказательства своей гипотезы. Делает попытки составить прогноз. |
18–24 |
|
|
Содержание ответов соответствует менее половины эталона. Оперирует конкретными единичными знаниями. Эмоциональное отношение к профессиональной деятельности. С трудом выдвигает гипотезы, прогнозирует методом «проб и ошибок», прибегая к помощи преподавателя. |
11–17 |
|
|
Не может абстрагировать, прогнозировать, выдвигать гипотезы. Отсутствие обобщенного взгляда на вещи, положительных эмоций по отношению к профессиональной деятельности. |
7–10 |
Таким образом, выполнение предлагаемых диагностических заданий в данной работе помогало выявить уровень развития творческого мышления в рамках способности к гипотетичности у будущих педагогов-психологов в экспериментальной и контрольной группах.
Перед проведением диагностики была осуществлена беседа, которая направлена на раскрытие содержания диагностики. В процессе выполнения, у большей части группы возникали вопросы, которые были связаны с выполнениями творческих заданий.
Данная диагностика использовалась с внешними коррективами. Некоторые задания изменялись. Результаты исследования по диагностике способности к гипотетичности соответствовали низкому, ниже среднего, среднему, выше среднего и высокому уровню развития, а именно:
В целом, показатели экспериментальной и контрольной групп разнятся в пользу последней на 3 балла, что является не существенным отличием в проявлении способности к гипотетичности. В обеих группах доминирует низкий, ниже среднего и средний уровень, что свидетельствует о слабом развитии данной способности.
Сравнительные показатели результатов диагностики по развитию способности к гипотетичности контрольной и экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительные показатели результатов диагностики способности к гипотетичности экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента (в баллах)
|
Группа/ уровень |
Высокий уровень 32–35 баллов |
Выше среднего уровень 25–31 балл |
Средний уровень 18–24 балла |
Ниже среднего уровень 11–17 баллов |
Низкий уровень 7–10 баллов |
|
Б4п(ЭГ) |
32,3 |
26,8 |
19,4 |
14,4 |
7 |
|
Б2пн(КГ) |
33 |
27,5 |
20,2 |
14,2 |
8,7 |
Условные обозначения:
ЭГ — экспериментальная группа;
КГ — контрольная группа.
Из результатов показателей таблицы видно, что, в целом, студенты экспериментальной группы по диагностике развития способности к гипотетичности продемонстрировали показатели результатов на 3 баллов ниже, чем студенты контрольной группы. Данные диагностирования первого этапа констатирующего эксперимента зафиксировали ряд отличий и проблем по данному направлению диагностирования.
Для решения обозначенных проблем мы предлагаем использовать следующие технологии:
—педагогические технологии на основе личностной ориентации образовательного процесса:
—педагогика сотрудничества;
—педагогические технологии на основе эффективности управления и организации образовательного процесса:
—групповые технологии;
—технологии индивидуального обучения;
—педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности;
—игровые технологии;
—проблемное обучение.
Реализации этих технологий смогут помочь следующие организационные формы: теоретические и практические занятия (групповые, индивидуальные и сводные), а также показательные выступления на всевозможных праздниках и конкурсах.
Литература:
- Барышева Т. А. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 2013. — 325 с.
- Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии 2011.-№ 1.-С. 144–146.
- Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. — 2009. — № 2. — С. 15–20.
- Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. — СПб.: Питер. 2009. — 63 с.
- Квасюк Е.Н Педагогические условия формирования способности к творчеству. М., 2012. 342 с.
- Король А. Д. Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. — М., 2009. — 38 с.
- Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрикова. — М.: Наука, 1991. 256 с.
