Лингводидактическое обоснование методики обучения русскому языку в нерусской школе требует обращения к контрастивным исследованиям родного и изучаемого языков. В русской методике существовали разные мнения о роли таких исследований: от полного отрицания необходимости сопоставительных исследований до признания сопоставительного языкознания единственной основой лингвистического обоснования методики обучения неродному языку. По мнению Н. М. Шанского лингвистической основой методики обучения неродному языку является сочетание монолингвальных и билингвальных исследований [3, с. 199].
Билингвальные исследования предлагают предварительное системное описание каждого из сопоставляемых языков. Монолингвальное описание должно строиться таким образом, чтобы оно учло единые универсальные типологические основы последующих билингвальных сопоставлений. Лингводидактический подход требует, чтобы, во-первых, при сопоставлении звуковых систем в качестве минимальных звуковых единиц использовались не фонемы, а звуки языка как позиционные разновидности фонем; во-вторых, выделение этих единиц должно быть основано на критерии позиционности [1, с. 89].
Сопоставление звуков разных языков дает возможность определить потенциальное поле фонетической интерференции. Фонетическая интерференция проявляется в речи, как в процессе восприятия, так и производства звуков изучаемого языка. Как отмечал Н. С. Трубецкой, «звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, так как они пропускаются через “фонологическое сито” нашего родного языка... Фонетическая система любого языка является как бы ситом, через которое просеивается все сказанное» [2, с. 59].
Анализ звуковой интерференции в большинстве лингводидактических исследованиях рассматривается как последняя ступень теоретического обоснования методики обучения произношению непосредственно перед построением самой методической системы в виде методических разработок и упражнений. Однако некоторые специалисты считают, что такой анализ является лишь предпосылкой для определения артикуляционных баз родного и изучаемого языков в их взаимодействии [1, с. 79]. В любом случае и монолингвальный, и билингвальный анализы звуковых систем проводятся на двух уровнях — фонологическом и фонетическом.
При фонологическом анализе определяется состав звуковых единиц и их поведение в разных позициях, при фонетическом анализе выявляются акустико-артикуляционные признаки этих единиц.
Сопоставление фонологических особенностей различных языков и диалектов наталкивается на трудности теоретического и практического порядков. Главная трудность связана с неоднозначностью описания фонологических систем. Например, с позиции Ленинградской фонологической школы русский вокализм состоит из шести фонем: [a], [о], [у], [и], [е], [ы], а с позиции Московской фонологической школы русский вокализм содержит пять фонем: [а], [о], [у], [и], [о]. Звук [ы] рассматривается как вариация фонемы [и]. Говоря о вокализме узбекского языка, необходимо отметить, что узбекский литературный язык содержит шесть гласных фонем: [а], [о], [у], [ў], [и], [э]. Однако такие примеры, как адиб (писатель) — адип(кайма), отличающиеся друг от друга лишь произношением ударного гласного, говорят о том, что разные оттенки и можно рассматривать как разные фонемы. В вокалической системе хорезмского диалекта узбекского языка насчитывается 14 гласных фонем: [а], [а:], [ə], [о], [о:], [ў], [е], [е:], [у], [у:], [Ө], [и], [и:], [ъ]. Но большинство исследователей склоняется к тому мнению, что в хорезмском говоре функционируют самостоятельные фонемы [ы], [ы:]. К сожалению, отсутствуют достаточные описания позиционных чередований гласных как узбекского литературного языка, так и его хорезмского диалекта.
Сопоставление звуковых систем обычно осуществляется на уровне фонем, то есть классов звуков языка, что не способствует выяснению многих существенных особенностей в фонетике сопоставляемых языков. Вызывает затруднение и такой факт, как сходство графических обозначений далеких друг от друга в фонетическом отношении звуков. Обычно при контрастивном анализе сравниваются наиболее близкие в звуковом отношении звуки разных языков. Например, гласный узбекского литературного языка и хорезмских говоров, обозначаемый буквой [о], чаще сопоставляется с соответствующей гласной русского языка, которая обозначается такой же графемой. Но в фонетическом отношении узбекская фонема [о] гораздо ближе к русской фонеме [а].
Перечисленные выше трудности преодолеваются разными способами. Прежде всего выбирается фонологическая теория, обеспечивающая однообразную процедуру описания сопоставляемых языков. Во-вторых, элементами сопоставления должны выбираться не фонемы, а их позиционные разновидности. Требование учета позиций позволяет выбрать в качестве единой формы описания Московскую фонологическую школу. В-третьих, необходим выбор единых фонетических критериев, которые служат универсалиями единообразно оценивающими звуковые единицы разных языков. В качестве таких универсалий обычно используются артикуляционные свойства ряда, подъема и лабиализованности, а также акустические свойства силы, длительности и высоты. Кроме этого, в качестве фонетических универсалий используются форманты и дифференциальные признаки фонем, опирающиеся на анализ спектров гласных.
Обычно для сопоставительных исследований берутся системы двух языков. Контрастивные исследования как разновидность сопоставительного анализа опираются на изучение сходств и различий отдельных соотносительных элементов разных языков. В качестве эталона для определения сходств и различий при контрастивных исследованиях, осуществляемых в учебных целях, берутся свойства изучаемого неродного языка.
Особенностью настоящего исследования является то, что сопоставляются не две, а три звуковые системы: русский литературный вокализм, узбекский литературный вокализм и вокализм хорезмского диалекта. При обучении русскому языку учитываются трудности, связанные как с интерференцией узбекского литературного языка, так и с интерференцией хорезмского говора. Помимо этого существует интерферирующее влияние звуковых систем узбекского литературного языка и хорезмского диалекта. Все эти вопросы ждут углубленного научного исследования.
В реальной социолингвистической ситуации, когда носитель хорезмского говора со школьной скамьи приобщается к теории и практике литературного узбекского языка, в его сознании формируются звуковые модели литературного языка. Но поскольку диалектоноситель не освобождается от практических навыков своего диалекта, то в его сознании возникает представление о свойствах родного диалекта как об отклонении или вариативном произношении литературной нормы. Все это создает своеобразную лингводидактическую ситуацию, когда анализ звуковой интерференции должен исходить из комплексного влияния литературно-диалектной нормы на изучаемый язык.
Литература:
- Бельдиян В. М. Научно-методические проблемы обучения фонетике современного русского языка студентов национальных групп (Опыт системного анализа). — Ташкент: Фан, 1980.
- Трубецкой Н. С. Основы фонологии. — М., 1960.
- Шанский Н. М. О некоторых актуальных вопросах методики русского языка как науки // Проблема совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4–8 классах. — М.,1969.
